中小学生品德发展与道德教育（7页）
中小学生品德发展与道德教
品德的形成和发展。
等心理品质和一定的明辨是
育
2. 个体品德反作用于
非、善恶美丑，自觉抵制不良
一、道德的定义： 德是指
社会道德： 个体的品德一旦形
影响的能力， 具有适应现代化
调整人们相互关系的行为准
成就会反过来对社会道德舆
社会和开放环境的基本品德
则和规范的总和。
作为一种社
论、道德风尚产生重要的影
素质。高中阶段的德育目标
会现象，道德 贯串于人们社
响，成为社会道德的重要组成
为：热爱祖国，具有报效祖国
会生活的各个方面， 如社会公
部分，并集中表现和反映时代
的精神；热爱党；树立为人民
德、职业道德等。
特征。
服务的思想和为民族伟大复
二、品德的定义 ：品
第二节 品德的心理结
兴而奋斗的志向和正确的人
德即道德品质， 有时也称思想
构：1、道德认识 道德认识有
生观，具有公民的责任感；具
品德，是一个人依据社会的道
时也称道德观念， 它是指对于
有良好的道德品质和正确的
德规范和行为准则在行动时
行为规范的认识， 是人的认识
荣辱观，自觉遵守社会公德和
表现出来的一些经常的、 稳固
过程在品德上的表现； 也可以
宪法、法律；养成良好的劳动
的心理特征。
把道德认识看作是对于行为
习惯、健康文明的生活习惯和
三、道德和品德的区别 ：
中是非、好坏、善恶及其意义
初步掌握科学的思想方法， 具
道德是依赖于整个社会的存
的认识。
2、道德情感
道德情
有自立自强、自尊自爱、开拓
在而存在的社会现象， 它的发
感是直接地与人所具有的一
进取、坚毅勇敢等心理品质和
生发展服从于社会发展的规
定道德规范的需要相联系的
一定的道德判断能力及自我
律，不以个别人的存亡与个别
一种体验， 它是人的情感过程
教育能力，成为有理想、有道
人品德的有无为转移； 而品德
在品德上的表现， 一般成为品
德、有文化、有纪律的合格公
是依赖于某一个体而存在的
德的情感特征。
当人的思想意
民。
一种个体现象， 它的发生发展
图和行为举止符合一定社会
三、有关德育实施的两
一方面受社会生活条件的制
准则的需要时， 就感到道德上
点建议
约，同时也服从于人的心理发
的满足；否则，就感到悔恨或
1. 德育目标突出层次
展规律。两者所反映的内容不
不满意。
3、道德行为
4 、道
性 德育目标的层次性，是增
同，所属的范畴也不同。
德认知、道德情感和道德行为
强中小学德育实效的关键。
在
1. 道德和品德所反映
的关系。
5 品德心理结构的特
开展德育工作的过程中， 应针
的内容不同
点： 1. 品德心理结构的统一
对中学生的成长规律、 认知水
道德是一种社会现象，
性与差异性 2. 品德心理结构
平和德育现状， 根据不同阶段
其所反映的是群体和社会中
的稳定性与可变性 3.
品德心
的学生特点制定不同层次的
的准则规范。
理结构形成的多端性
4. 品德
德育目标， 并采取行之有效的
品德是一种个体现象，
心理结构发展的循序性。
德育手段， 进一步增强中学德
其所反映的是个体与道德相
第三节 道德教育的本
育实效。
2. 德育方法注重思
联系的心理特征。
质和目标
辨性 当代学生面临的是一个
2. 道德和品德所属的
1、道德教育的本质
道
改革开放、 价值取向多元的复
范畴不同
德教育的本质即道德教育区
杂的社会环境。
许多新的思想
道德主要是伦理学的研
别于其他教育形态的根本特
观点就是教师也较生疏， 有些
究对象。伦理学是一种主要研
征。具体地，德育在教育中区
道德难题也需要教师认真学
究价值和规则的根据的哲学
分于其他教育活动的特殊性
习和深刻思考， 需要进行自我
科目。在道德方面，伦理学研
即根据社会规范要求来培养
批判和选择。所以，学校进行
究道德现象和道德关系， 主要
学生的品德， 这一过程中的特
道德教育时， 实行的德育方式
就是揭示道德关系中的个人
殊矛盾在于教育者以一定的
要具有思辨性， 这样才能引导
利益和社会整体利益的矛盾，
社会道德要求学生， 与学生原
学生学会自我判断、自我选
并根据这种矛盾的性质和特
有品德之间的矛盾。
这个矛盾
择、自我控制和自觉成长。
点，总结出反映这种矛盾发展
的解决， 就是教育者提出的道
第四节 品德发展与道德教育
规律的道德理论， 确定解决这
德要求内化为学生自觉的、
稳
一、品德发展的基本特
种矛盾的道德原则和规范， 提
定的道德品质。
德育过程就是
征
出进行道德评价的标准以及
这个矛盾不断产生和不断解
1. 品德发展的建构性
道德教育、 道德修养的途径和
决从而使学生的品德不断提
建构性是从个体品德发
方法，以便不断地提高整个社
升的过程。
这个特殊矛盾也就
展的基本动力方面来介绍的。
会的道德水平， 推动人类社会
是德育活动在本质上区别于
目前普遍认为， 品德的发展既
不断进步 。
其他教育活动的依据所在。
这
非单纯的个体成熟， 也非后天
品德则主要是心理学的
样，探析德育的本质有助于教
学习的来， 而是个体在与外界
研究对象。
心理学是一门主要
育工作者明确德育与智育、
美
环境相互作用的过程中建构
研究个体心理现象及其发展
育、劳动技术教育等其他教育
而来。在这种相互作用过程
规律的学科。在品德方面，心
活动之间的区别， 帮助教育工
中，随着个体承担社会角色机
理学主要探讨个体内在的品
作者更有效地实施道德教育。
会的增多， 个体的道德经验不
德心理结构、机制、形成和发
2、道德教育的目标 (1)
断结构化， 不断同化吸收和调
展的影响因素、 个体对道德的
总目标。
学校德育的总体目标
整平衡新的道德经验， 从而使
内化和个性化， 其核心是道德
是：把全体学生培养成热爱祖
个体的品德结构、 品德水平产
自我的形成、发展，皮亚杰、
国、具有社会公德、文明行为
生新的质变， 飞跃到新的发展
柯尔伯格等众多心理学家对
习惯、遵纪守法的好公民。在
水平。个体的品德就是在一次
此作出了颇不平凡的贡献。
但
这个基础上， 引导他们逐步树
又一次从不平衡到平衡的质
与此同时， 心理学也关注个体
立科学的世界观、人生观、价
变过程中得到发展、建构的。
所生活的家庭、 学校和社会环
值观，不断提高社会主义觉
2. 品德发展的顺序性
境的道德状况， 关注社会对个
悟，成为有理想、有道德、有
品德的发展遵循着由低
体的道德要求和作出的道德
文化、有纪律的社会主义现代
级向高级的不变的、 普遍的顺
评价 。
化事业的建设者和接班人。
序阶段。只有那些有顺序的、
四、道德和品德的联系：
(2) 各学龄段分目标。
不可逆并能保持相当一段时
1. 个体品德的内容来源于社
小学德育目标的定位应靠近
间的品德变化才能称之为品
会道德
学生年龄实际、生活实际，注
德发展。
个体品德的内容来源于
重培养孩子良好的行为习惯
另外，品德发展的这种
社会道德， 没有社会道德规范
和道德品质。
初中阶段的德育
顺序性综合了连续性和阶段
就难以评价个体的品德。
道德
目标为：热爱祖国，具有民族
性的辩证统一。
这其中既有量
为评价个体的品德好坏提供
自尊心、自豪感，立志为民族
的变化，也有质的飞跃，量变
了一个善恶尺度。
个体身上的
的伟大复兴努力学习； 初步树
反映了品德发展中连续性的
某种道德品质之所以是良好
立公民的国家观念、道德观
特点，而质变则反映了品德发
的，是因为它与社会规范和公
念、法制观念；具有良好的道
展的阶段性特点。
众期望相符； 而那些与社会规
德品质、 劳动习惯和文明行为
3. 品德发展的系统性
范不相符的道德品质， 无疑将
习惯；遵纪守法，懂得用法律
品德的发展在量变和质
被评价为恶劣。
保护自己；讲科学、不迷信；
变的过程中仍呈现出系统性，
同时，一个社会的道德环境好
具有自尊自爱、诚实正直、积
这种系统性可从横向和纵向
坏也会潜移默化地影响个体
极进取、开拓创新、不怕困难
两方面加以考察。横向上，每
一个品德发展阶段都是一个统一的整体， 而不是一些与孤立的行为片段相应的道德观念的总和。
纵向方面，品德发展的
阶段形成一种不断分化和整
合的系统。潜在的、高一级的
品德水平总是要以原有的水
平为基础得以建构； 前一阶段
的品德水平总是融汇或整合
进下一阶段的发展中， 并且为
下一阶段所取代。这样，品德
的发展就形成乐一个新旧整
合的综合体。
品德发展的不平衡
性
道德品质的各个方面在不同的时期有不同的发展速率，这就造成了品德发展的关键期。关键期也称最佳时期，如果在此时给予适当的良性刺激、施以适宜的道德教育，会促使个体品德更好地发展；反之，则会限制个体品德的发展，甚至导致某种不可逆的品德发展缺失。品德发展不平衡性的另一种
情况是同一阶段的各品德结构不协调。
二、品德发展对道德教育的影响 1. 品德发展水平制约德育目标的制定 德育目标能否充分发挥出应有功能的一个重要前提即德育目标是否符合学生自身品德发展的基本特征。
2. 品德发展机制影响德育方法的实施 既然品德的发展是个体在与外界环境相互作用的过程中建构而来，那么道德教育的重点应放在推进个体的这种主动建构过程上，而不是采用行为主义的机械教育， 抑或采取成熟主义的放任自流。
虽然品德发展有其固定的顺序， 但现实道德环境中的恰当引导将有助于学生的这种建构过程顺利进行。
三、道德教育对品德发展的影响
道德教育并非个体品德
发展的唯一决定因素， 但它却
是个体在建构品德过程中与
外界环境的互动之源。 良好的
道德教育作为一种积极的互
动源泉促进建构过程的顺利
进行，不合理的道德教育则可
能适得其反， 阻碍个体品德的
发展。
对中小学生而言，影响
他们品德发展的一个重要客
观因素是学校德育， 学校不仅
有计划、有组织地向小学生系
统传播社会的道德规范和价
值标准，更能通过有意识地组
织各种实践互动来促进学生
对良好道德品质的积极建构，
甚至无形的学校道德风尚也
在潜移默化中影响着学生高
水平品德
第五节 中小学生品德的测评的形成， 最终促进品德发展。
一、品德测评的涵义
品德测评，是一种建立
在对品德特征信息“测”与“量”基础上的分析与评判活动。在这种活动过程中，测评者通过“测”与“量”的活动，获得所要搜集的品德特征信息，然后对它们进行综合分析与评判解释。
二、品德测评的功能
评定功能 2. 区分功能 3. 反馈功能 4. 教育功能 5. 预测功能
三、品德测评的方法 1. 定性测评法 (1) 总体印象法 (2) 评语鉴定法 (3) 写实法 2. 等级测评法 3. 定量测评法 (1)
累积分法 (2) 加减分法 4. 综合测评法
第二章 中小学生品德发展的一般规律
第一节 品德发展的理
论
一、道德认识的发展 . （ 1） 皮亚杰的道德认识发展理论。
皮亚杰是瑞士著名的儿童心理学家， 也是第一个系统研究儿童道德认识的心理学家。他在 1932 年出版的《儿童的道德判断》 一书是发展心理学研究儿童道德发展的里程碑。
在方法上皮亚杰采用独创的临床法和对偶故事法， 着重从儿童对规则的理解和使
用、对撒谎和说真话的认识、对权威的认知、 公正观念的形成等方面， 考察儿童道德判断和认知发展间的关系， 揭示道德认识发展规律。
在此基础上
皮亚杰还提出了儿童道德发
展的年龄阶段。他认为， l0 岁是儿童从他律道德向自律
道德转化的分水岭， 即 l0 岁前，儿童对道德行为的思维判断主要依据他人设定的外在
标准，也就是他律道德； l0 岁以后， 儿童对道德行为的思维判断大多依据自己的内在
标准，也就是自律道德。
儿童的道德认识发展具体表现
为以下几个阶段。
(1) 自我中心阶段( 出生～3岁) 。又称前道德阶段。
(2) 权威阶
段(3 岁～ 7 岁) 。又称他律道德阶段或道德实在论阶
段。
(3) 可逆阶段 (7 岁～
12 岁 ) 。又称自律道德阶段或合作道德阶段。
(4) 公正阶段 (12 岁以后 ) 。. （2）柯尔伯格的道德认识发展理论
不同于皮亚杰的临床法和对偶故事法， 柯尔伯格采用道德两难故事法， 让儿童在道德两难情境中作出选择并说明理由。柯尔伯格和皮亚杰一样，
重点放在了解儿童对行为对
错的道德判断， 以及道德判断背后的推理。
（ 3. ）李伯黍的道德认知发展研究 李伯黍和他所带领的研究小组就儿童对行为责任的道德判断和公正观念的发展进行过深入的考察， 发现儿童道德认知发展确实有顺序性和阶段性， 研究结果基本支持皮亚杰的道德
认知发展理论，但同时也发现，我国儿童的道德判断由不成熟至成熟所经历的年龄阶段比皮亚杰所描述的要早。
、二、道德情感的发展
弗洛伊德是较早强调道德情
感的心理学家， 他从精神分析
的角度阐述其道德内化观。 弗
洛伊德将人格结构分为本我、
自我、超我三个相互联系、相
互制约的部分。
本我由人的先
天本能和原始欲望组成， 是人
格中动物性的成分， 是无意识
的，遵从快乐原则，即追求最
大限度的快乐和欲望的满足。
自我介于本我和超我之间， 它
从本我出发并遵循现实原则
调节本我的盲目激情， 使本我
的基本需要尽可能得以满足，
展的特点 初中阶段是良好品
的长期分离、隔代抚养、学校
又控制本我的过分冲动。
超我
德形成和发展的第二个关键
教师的水平参差不齐且流动
是人格中的另一个监控系统，
期。1. 伦理道德的萌芽 在少
性大等原因， 他们缺少可以模
代表社会伦理道德。
超我遵循
年期的品德中， 伦理道德开始
仿的清晰的榜样， 榜样形象的
道德原则力图使本我的欲望
占优势， 主要表现为开始具有
弱化致使儿童无法形成正确
延迟或不能得以满足，并引
某部分较高层次的道德观念。
的价值观念和道德判断， 正常
导、完善自我的发展。
这种高层次道德观念的产生
的道德行为学习过程受阻。
三、道德行为的发展
道
与初中生抽象逻辑思维的发
三、农村中小学生品
德行为是道德认识和道德情
展密不可分。所谓道德观念，
德发展的弹性
感的具体表现和外部标志，
也
即人对道德活动中各种关系
处境不利并不必然导致
是实现道德认识和道德情感
以及如何处理这些关系的行
发展不利， 有些处境不利的农
的手段。以班杜拉为代表的社
为准则的反映， 或者说是对伦
村儿童仍能得到很好的发展，
会学习理论认为， 儿童的道德
理的内在主观反映。
2. 品德
其发展水平甚至超出了城市
行为发展与其他行为一样，
都
心理的动荡性 由于初中生心
儿童，即日常所说的“在逆境
是社会学习的产物， 可以通过
理发展的不稳定性， 他们的品
中成长”， 也即心理学研究中
模仿榜样而获得。
这种以效仿
德心理也表现出动荡、 反复和
的“弹性”或“韧性”。
这意
榜样的行为方式而进行的学
两极分化的特点
味着农村儿童在品德发展上
习就称为观察学习或模仿学
二、高中生品德发展的特点
。
也可能遵循着“处境不利—
习。而所谓奖惩只影响行为的
1. 独立而自觉地按照道德准
心理弹性—品德发展良好”
表现，不影响儿童对行为的学
则来调节行为 2. 道德信念在
的轨迹进行， 而不必然是“处
习。班杜拉曾做过一个非常有
道德动机中占居重要的位置
3.
境不利（高危）—压力—品行
影响力的实验， 具体阐述了儿
品德心理中自我意识的明显
不良”的直线模型， 更打破了
童是怎样习得攻击性行为的。
化 4. 道德行为习惯逐步巩固
社会公众对农村儿童品行不
第二节 品德与社会性发展的
5. 品德发展与世界观形成的
端的群体偏见和刻板印象。
关系
一致性 6. 品德结构的组织形
第三章 中小学生道德
一、社会性的基本内涵
式完善化。
认识的发展与道德教育
社会性是指社会中的个体为
第五节 农村中小学生品德发
第一节 道德认识发展的
适应社会生活所表现出来的
展的特点
研究一、道德认识和道德评价
典型心理和行为特征。
广义的
一 、农村中小学生成长
1. 道德认识 道德认识是对于
社会性包含了人在社会生存
环 境的特殊 性 历史原因方
道德规范和道德范畴及其意
过程中所形成的全部社会特
面，首先，我国广大农村地理
义的认识 2. 道德评价 是道德
性，如人的社会心理特性、政
位置偏僻、交通不便、信息闭
认识的另一个重要组成部分。
治特性、道德特性、经济特性、
塞，传统道德观念的影响根深
道德评价 一般包含两类问题：
审美特性、哲学特性等，它是
蒂固，这导致学校的德育目
一类是指个体对别人行为的
相对于个体的生物特性而言
标、内容和方法都难以跟上社
是非、对错的道德判断和推
的一切社会心理特性的总和；
会发展的步伐，德育理念陈
理，另一类是关于个体觉知到
在狭义上可理解为个体在生
旧，甚至严重滞后于现实社
或意识到自己行为的善恶。
存适应过程中获得的情感、
性
会。其次，农村经济的长期落
二、道德认识的表现 道
格等心理特征， 与人格和非智
后带来了教育体制的不完善，
德认识表现在两个方面： 一是
力因素等具有相同的意义，
它
教师水平参差不齐， 师资流动
道德思维发展的水平； 二是道
是相对于人的生理和认知而
性大，致使学校教育中许多德
德观念变化的程度。
前者主要
言的一切社会心理特性的总
育内容亦无法展开。最后，由
表现为道德认识的形式， 后者
和。本节所介绍的社会性是出
于经济和教育条件的限制，
农
则主要体现为道德认识的内
于狭义上的理解。
村人口文化水平相对偏低，
这
容。
二、品德与社会性发展
就导致其难以给后代子女在
第二节 道德观念形成
的关系 ：1.
社会性发展水平
道德层面以科学的引导。
一、道德观念的内涵 道
制约品德的发展程度
二、农村中小学生品德
德观念反映着人们在道德活
个体社会性发展水平制约品
发展的特点 对于农村中小学
动中的各种关系以及如何处
德的发展程度， 这是由社会性
生品德发展的特点， 目前的普
理这种关系的行为准则。
道德
的基本性质决定的。
遍看法是， 既有一般中小学生
观念表现为一种应当的思想
个体社会性发展水平制约品
的普遍共性，又因
1. 学校德
形式，其中包含着特殊的道德
德的发展水平， 也是由社会性
育的错位与学生道德观念的
论证和价值判断。
它的形成不
的基本内容决定的。
混乱 目前农村学校德育的突
仅意味着人要了解社会上公
具体地，从个体品德的发生、
出状况是：（ 1）德育理念错位。
认的道德行为准则是什么， 更
发展来看， 品德是在儿童社会
(2) 德育目标错位。
学校在德
意味着对它的承认， 并内化为
性发展到一定阶段的产物。
育目标的确立上， 存在着理想
自己的道德需要和进行道德
归根到底，社会性发展
化的倾向，目标指向负载过
评价的准则。
是品德形成的前提和基础，
只
重，有意无意的“拔高”了学
二、道德观念形成的过
有个体社会性的发展， 才会有
生的道德认识水平。
(3) 德育
程 道德观念的形成需要经历
其品德的形成和发展。
品德的
内容错位。
(4) 德育手段错
一定的发展过程， 它最初是在
发展受社会性发展的制约。
2.
位。
2. 亲子关系的疏远与子
和别人的交往中， 从掌握具体
品德的发展是社会性发展的
女道德情感的变异
农村地区
的道德行为开始的。
随着年龄
重要标志 品德作为个人心理
许多儿童的父母忙于生计，
大
的增长，广泛的交往以及接受
特性是社会性发展中的核心
,
多双方或一方在外务工。
这种
思想品德教育， 使其得到进一
这种核心作用具体表现在以
与父母的长期分离使得亲子
步的丰富和发展。
这种积累道
下两方面 : (1)
社会性发展
关系疏远甚至失调， 儿童无法
德知识和经验的过程非常重
的最高目标是形成良好的品
在良好的亲子关系中与父母
要，它是发展抽象的一般的道
德。(2) 品德的发展更好地促
进行正常的情感交流， 无法获
德观念的基础。
1. 道德知识的
进了人的社会性发展。
3.
品
得直接的情感支持， 从而难以
掌握 道德知识的掌握是对道
德发展和社会性发展的统一
形成健康的道德情感和人格
德知识材料的领会、 保持和应
性 个体品德发展和社会性发
特质，在道德情感、道德行为
用的过程。
道德知识所指的是
展在发展阶段、发展时间、发
方面常常会表现出诸多偏差。
对具体的行为准则以及执行
展内容以及影响因素等方面
其他关于农村留守儿童的研
它们的意义的认识。
一个人只
有着不可分割性。
究也表明， 留守儿童因亲子关
有知道了应该怎样行动及了
第三节 小学生品德发
系的疏远， 较之一般儿童更为
解到为什么要这样去行动， 才
展的特点 1 、过渡性 2、协调
内向，不轻易表露内心的想法
有可能自觉地产生相应的行
性 1. 道德认识与道德行为相
和情感；情绪更为淡漠、 消沉，
动。它是从具体到抽象，再从
协调 2. 道德认识与道德情感
对事物持冷淡态度， 对事物的
抽象到道德实践的过程。
道德
相协调 3. 道德情感与道德行
兴趣和关心更为淡薄， 或者说
信念是人认为自己一定要遵
为相协调 4.
主观愿望与外界
只对极其有限的事物表示出
循的，在个体意识中根深蒂固
要求相协调。
关心。
3. 榜样形象的弱化与
的观念。
2. 道德信念的确立
第四节
中学生品德发
儿童道德行为的失范
对大部
这种道德信念可预先决定人
展的特点 一、初中生品德发
分农村儿童而言， 由于与父母
的行动，使其道德行为表现出
坚定性与一贯性， 从而成为道德认识形成中的关键因素。
道德信念的确立是在已有的道
德概念的基础上实现的。
3. 道德评价的发展 道德评价是一种智力活动， 是指学生根据已有的道德准则， 对自己或他人的行为的是非、善恶进行分
析、判断的过程。
第三节 道德判断能力的培养 一、影响道德认识发展的一般条件 1. 外部条件
1 ）家庭教养方式（ 2 ）社会风气（ 3 ）同伴群体 2. 内部条件 （ 1 ）认知失调
2 ）态度定势（ 3 ）道德认知
二、道德判断能力培养的有效方法 1. 有效的说服—单、双面论据 2. 榜样示范 3. 价值澄清 4. 群体约定 。5. 赏罚控制 除上述所介绍的各种方法外，角色扮演、小组道德讨论等方法对于道德判断能
力的培养都是非常有效的。
第四节 中小学生道德
认识教育 一、中小学生道德认识教育的途径 1. 通过伦理性谈话，使学生掌握道德概念，提高道德认识 2. 树立共产主义道德榜样， 从具体鲜明的英雄形象中感受道德概念 3. 通过生动有趣的故事， 提高学
生的认识，形成道德概念 4. 用“格言教育”可以增长道德知识，不断强化道德概念 5. 在提高道德认识形成道德概念时，应遵循由近及远、由具
体到抽象 的原则。
二、进一步加强农村中
小学生道德认识教育 农村
儿童教育是我国义务教育的
重要组成部分。
随着经济的快
速发展，留守儿童的增加，农
村中小学生的道德认识教育
更需要得到重视。 1. 农村中
小学生道德认识教育存在的
问题（ 1 ）农村中小学生缺
乏理想教育。（ 2 ）农村中小
学生缺乏道德认识发展系统、
明确的指导。（ 3 ）农村中小
学生缺乏道德认识发展的积
极主动性。
2. 农村中小学生
道德认识教育的对策 （ 1 ）
建立正确的道德观， 注重道德
认识教育的实效性。（ 2 ）道
德认 识教育从低 年级抓起。
3 ）教师以身作则，改变观念。（ 4 ）积极发挥学校的主渠道作用。总之，加强和改革农村中小学生的道德教育是农村教师一项长期而紧迫的战略任务，只有牢固树立“育人为本， 德育为先”的观念，才能更好地保证农村中小学生的健康成长， 树立正确的道德观念，成为有用之才。
综合 1 、利用道德观念形成的一般过程探讨促进中小学生道
德观念形成的有效教学方法
答：在教学中，对中小学生应该进行诚实 ，勤奋 、关心集体的教育中突出理论学习， 突出伦理教育和榜样教育 （如伟人的著作和语录 ).. 重视对理想人物的学习以及社会实践
中榜样人物的学习。
是中小学生深信做人要诚实的人， 勤奋的人，关心集体的人的正确性。把这种认识经过理智的、有论证的解释转化为自己的信念，从而坚定做一个诚实、勤奋、关心集体的人的信念，
使中小学生形成积极地肯定的态度体验， 从而表现在行为上的一贯性和稳定性。
综合应用 2：在学科教
学过程中怎样结合中小学道
德认识发展的规律， 培养中小
学生道德判断能力 常用的而
有效的方法有说服、榜样示
范、价值辨析、群体约定、奖
励与惩罚等。
1、有效的说服
—说服是通过讲解、谈话、讨
论等方式摆事实、讲道理，启
发学生的自觉性， 提高学生的
思想觉悟和培养学生的道德
品质。
教师的说服不仅要以理
服人，还要以情动人。还应考
虑学生原有的态度。 若原有的
态度与教师所希望达到的态
度之间的差距较大， 教师不要
急于求成， 不要提出过高的不
切实际的要求， 否则将难以改
变态度， 而且还容易产生对立
情绪。
教师应该以学生原有的
态度为基础，逐步提高要求。
2、 榜样示范 班杜拉
的社会学些理论认为社会学
习是指人如何在社会环境中
学习。
先进的榜样对学生品德
形成的影响是巨大的， 我国一
些研究认为： 有目的地组织学
生学习先进榜样、 开展对比活
动，对提高学生的政治思想和
道德水平、陶冶革命情感、提
高在我评价能力、 培养道德行
为习惯等方面都有促进作用
和导向作用。学习英雄榜样，
实质上就是使体现在榜样身
上的道德要求转化为自身的
品德。
3、价值辨析 教师引导
学生利用理论性思维和情绪
体验来检验自己的行为模式，
如理他们努力去发现自身的
价值观， 并根据自己的价值选
择来行事。
有多种策略可以促
进辨析，股大组小组讨论，解
决假定的与真实的两难问题。
4、群体约定 利用群体约定提
供的研究发现， 经集体成员共
同讨论决定的规则，协定，对
其成员有一定的约束力， 是成
员承担执行的责任， 一旦某成
员出现越轨或违反规定行为，
则会受到其他成员的有形或
无形的压力，迫使其改变态
度。
5、赏罚控制 奖励和惩罚作为外部的调控手段， 不仅影响认知，技能或策略的学习，而且对个体的态度与品德的
形成也起到一定的作用。
奖励有物质的，也有精神的，有内部的，也有外部的。虽然对惩罚的教育效果有不同看法， 但从抑制不良行为的角度来看，惩罚还是有必要的， 也是有助于良好的态度与品德形成的。
除上述介绍的各种方法外，角色扮演、小组道德讨论等方法对于道德判断能力的培养都是非常有效的。
综合应用 3 针对农村学生道德教育的现状， 从实际出发探讨农村中小学生道德
教育的有效途径 1. 通过伦理性谈话， 使学生掌握道德概念，提高道德认识
它的作用是帮助学生形成正确的道德概念， 做出道德行为的正确评价， 进而培养学生对自己的行为进行检查的能力。伦理性谈话，不论课内课外均可进行，但目的要明
确，事先要有准备， 题目要小，一次解决一个问题。
树立共产主义道德榜样，从具体鲜明的英雄形象中感受道德概念
以英雄人物的光辉形象和模范事迹激励学生， 是具有很大的说服力和感染力的。
通过生动有趣的故事，提高学生的认识，形成道德概念
教师选择故事要具有思想性、启发性和针对性。教师讲述故事要注意三个环节， 讲述前，要有针对性地提出问
题，唤起儿童的注意； 讲述中，要联系实际提出问题引起思
考；讲述后，要开展讨论，分析概括，形成概念。
用“格言教育”可以增长道德知识， 不断强化道德概念
这种方法是我国道德教育的传统经验。
这些格言读起来琅琅上口，便于熟记，适合儿童的心理特点。
. 在提高道德认识形成道德概念时， 应遵循由近及远、由具体到抽象 的原则
中小学生抽象思维不够发达，他们掌握道德知识多是从感性直观开始的， 如进行爱国教育，不能光讲一些抽象的大道理，首先要从教育他们热爱国旗、热爱自己的班级，学校坐起，进而教育他们热爱自己的家乡， 最后形成热爱祖国这一概念。、
第四章 中小学生道德情感的
发展与道德教育
第一节 道德情感的概述
一、道德情感的内涵 道德情感
是直接地与人所具有的一定
道德规范的需要相联系的一
种体验，它是人的情感过程在
品德上的表现， 一般成为品德
的情感特征。
它是一个人根据
一定的道德标准， 在处理相互
道德关系和评价自己或他人
的行为时所体验到的心理活
动，是情感的一种高级形式，
是激发人们思想行为的重要
的内部动力。
道德情感具有丰
富的内涵。
首先，道德情感的
产生以人们的道德认识为前
提，它是基于人们的道德经
验、道德观念和道德标准之
上，对道德行为进评价而产生
的情绪体验。其次，道德情感
在道德行为、道德关系、道德
活动等领域表现人们的情绪
和态度。再次，道德情感是人
们心理体验的情绪反应。 道
德情感是一定社会的道德原
则和道德规范对人们的道德
行为产生制约作用的基础 。
二、道德情感的特征 1. 道德
理性与心灵感性的统一 2. 内
蕴性与外显性的统一 3. 群
体功利性与个人奉献性的统
4. 社会普遍性与个人独特性的统一 5. 稳定性与可变性的统一三、 道德情感的作用
道德情感对道德认识起着引导与深化的作用 2. 道德情感对知与行的统一起着催化的作用 3. 道德情感对道德行为起着引发与支持的作
用四、道德情感发展的制约因素 1. 生理因素 2. 认知过程
环境条件
第二节 道德情感的特殊功能
一、移情功能
移情是指当看到他人的某种情绪时，通过推人至己的想象，能够理解他人的情感、欲望和心理感受的一种能力。
移情是人的天性， 移情是社会和谐的粘合剂， 并赋予社会文明的道德氛围。
二、评价反应功能
道德情感是由人的道德需要是否满足决定的， 当某一道德现象满足主体的某一需要时，主体便表现出高兴、得意、满意等肯定性情绪反应；当某一道德现象未满足主体
需要甚至损害主体利益时， 主体便表现出憎恨、 厌恶、义愤、痛苦等否定性情绪反应。
三、调控维系功能
人处在一定的社会关系中，总要与他人交往和联系，道德情感的传递、感染、交流可以促进人际间思想和情感的理解和沟通， 从而形成和谐的道德氛围。在一个集体中，如果人与人之间团结友爱、 互帮互助， 个体就会倍感他人可亲可信。
进而增强对他人的亲近感和对集体的归属感， 增强对集体的向心力和凝聚力。
社会活动中的诚信、公平、助人为乐、家庭和睦、互敬互爱等，无不体现着道德情感的协调
维系功能。
四、动力导向功能
道德情感是促进道德认识发展的催化剂， 是促使一个人的道德知识转化为道德信
念的必要条件与动力因素。
当道德个体对道德现象做出情
感反应时， 会产生积极的情感或者消极的情感， 二者对道德行为具有动力导向功能， 当道德个体持有积极的道德情感
时，道德情感的功能被放大和强化，从而激励主体采取积极的行动。而持有消极的情感时，主体就会否定、拒绝或贬抑，从而采取消极的行动，甚至无动于衷。
积极的道德情感对道德主体活动具有激励、 强化、导向的功能，消极的情感则会使主体丧失信心和勇气，而一败涂地。
五、人格塑造功能
人格是道德主体在道德实践过程中所呈现的诸种特质的综合规定， 是个人道德品格、人生价值、个性追求的总和，体现着个体的道德品质和生活态度。
道德品质是道德人格的核心内容。
道德品质的构成要素包括道德认识、 道德情感、道德意志、道德信念和道德行为。其中，道德情感在道德品质的生成中具有特殊的活动机制。
道德情感的评价反应、调节维系、动力导向等功能能够积极地影响和调节人们的道德行为， 使个人的某种行为加速或延缓，中断或继续，而且，道德情感还可以深化道德认识。
并同道德认识结合在一起， 增强或减弱人们履行道德义务的道德意志和道德信念。在道德情感的推动下，人们对某种人生观、道德理想和行为准则的正确性和正义性，有了深刻的笃信，由此而产生对某种道德义务的强烈责任感， 并热切地追求某种崇高的理想人格而不惜代价。
、
第三节 中小学生道德情感的发展
一、小学生道德情感的发展
小学阶段是儿童道德情感发展的关键期。
我国心理学家对小学儿童道德情感的发展趋势进行了研究，主要涉及爱国主义、良心、荣誉、义务和幸福五个道德情感范畴， 并将道德情感的发展划分了五个水平：
1 ）自然的、直接的情感；
2 ）由对直接的个人得失的预测引起的情感；（ 3 ）不是个人意愿， 而是按照社会反应行动的情感；（ 4 ）不管自愿与否， 由必须遵守道德行为准则的外部作用力引起的情感；（ 5 ）以已被内化并结合成为自我的抽象道德观念为依据，不仅是自觉的，而且已成为一种激励的力量。
初中生道德情感形式的发展 根据道德情感产生的原因，以及道德情感与道德认知之间的关系， 我们一般把道德情感划分为三种形式： 第一种是直觉的情感体验， 它是由个体对某种情境的感知引起的，此时个体对道德准则的意识很不明显。
第二种是由道德形象引起的情感体验， 它主要受道德认知的支配， 个体能清晰地认识到道德的要求和道德伦理。第三种是由道德伦理引起的情感体验， 它以清晰地意识到道德观念、 道德伦理为中介，具有较大的自觉性和概括
性。
三、高中生道德情感的发展
道德情感的形式 （ 1 ）直觉的道德情感 。（ 2 ）想象性的道德情感 （ 3 ）伦理的道德情感。
道德情感的社会内容 随着年龄的增长和知识经验的
增多，高中生道德情感的社会内容也表现得越来越丰富， 越来越具体， 主要表现为集体荣誉感、义务感、良心、幸福感和爱国主义情感等方面。
第四节 中小学生道德情感的教育 一、中小学道德情感教育的目标 第一、对象目标 ：在人与自然的关系上，
要把人与自然作为道德共同体而倾注关心、怜惜与爱，有对地球、自然界的感谢之心。在人与人工物上， 培养对其中客观规律专注、 迷恋和投入之情以及善加利用、 造福社会的动机原点。
第二、功能目标：人的情感的发展应有其正常
的功能状态， 可以分解为移情能力、辨认能力、理解能力、调控与表达能力等。
第三、阶段目标：
二、中小学道德情感教育的原则 1. 尊重人的自然情感需要的原则 2. 重视儿童早期情感培育的原则 3.
维护个体的心灵敏感度的原
则 .
三、中小学道德情感教育的方
法
以理明情——提高中小学生的道德认识水平
道德情感是受道德理性内控的感情， 道德情感的形成和变化同个人道德认识程度有关。道德主体认识水平的高低，直接影响到道德情感的产生和提升的空间。
在道德教育
中，要传授真实、 丰富、系统、融会贯通的道德知识， 提高受教育者的道德认识水平 .
以情育情——促进
教师与学生的情感互动
用以情育情这个方法去培养道德情感，教育者要做到：
第一，教育者应善于将以理服人与以情动人有机地统一起来。第二，教师在实施道德情感教育时善于利用受教育者的情感体验， 同时要调节好自己的心理状态。第三，教师在实施情感教育时要建立好和谐的师生关系。第四，提高自身和学生的道德敏感性。
以践生情——开展培养道德情感的实践活动
道德情感是人的高级社会性情感， 道德情感培育属于人的主观意识领域的改造、 完善和提升。
由于情感是从对事物的感受开始形成的，因此，亲身经历和直接经验对于情感的形成具有特殊的意义， 直接感知参与活动和生活积累是形成道德情感的重要途径。
在开展实践活动时应基于道德教育对象的不同情况， 立足于其道德发展的特定阶段， 活动的内容和形式必须各有特点、 有所侧重。年龄的不同、身份的不同、生活条件和生活经验的不同以及个人周围环境影响
的不同，都影响到受教育者的
心理状态。因此，只有因时、因地制宜，因势利导，才能收到预期的效果。
以美染情——发挥
美育在道德情感培养中的功
效
关于审美教育对于人的道德情感培养的影响， 主要包括两个方面：即情感的激活、解放与情感的升华、净化。所谓情感的激活与解放， 是指通过审美教育引导或激活主体能够自由地表现自己的情感，抑或与对象进行自由而和谐的感应交流， 从而达到精神世界的丰富与满足； 所谓情感的净化与升华， 则是指通过审美
教育使主体的情感具有美好的人性的内容， 获得人的情感的全面性、敏感性、纯洁性与深刻性，并有益于完整人格的建构。这就要求我们必须明确道德教育应当以诱导为主， 对青年学生采取诱导式审美教
育和道德情感培养的方法， 避免强制式教育产生的逆反效
果。
四、综合应用 结合实际说说如何实践道德情感的教育方
法
在教学中要坚持晓之以理 , 从理性和感性的结合
上 , 坚持启发式、直观性教学 , 引导设疑 , 积极思维 , 在具体事例上加以拓宽、引
伸 , 以达到内化 , 形成正确的观点 , 从而培养和激发道德情感。
教师在实施道德情感教育时善于利用受教育者的情感体验， 同时要调节好自己的心理状态。
具体来说教师要根据其情绪状态， 先予以情绪调整，如允许其宣泄，排解其怨尤，抚慰其愤懑，静化其焦躁，使其心境舒畅、平缓后
再开展教育活动。
直接感知参
与活动和生活积累是形成道
德情感的重要途径。 在开展实
践活动时应基于道德教育对
象的不同情况， 立足于其道德
发展的特定阶段， 活动的内容
和形式必须各有特点、 有所侧
重。年龄的不同、身份的不同、
生活条件和生活经验的不同
以及个人周围环境影响的不同，都影响到受教育者的心理状态。因此，只有因时、因地制宜，因势利导，才能收到预期的效果。
通过审美教育引导或激活主体能够自由地表现自己的情感， 抑或与对象进行自由而和谐的感应交流， 从而达到精神世界的丰富与满足；所谓情感的净化与升华， 则是指通过审美教育使主体的情
感具有美好的人性的内容， 获得人的情感的全面性、敏感
性、纯洁性与深刻性，并有益于完整人格的建构。
这就要求我们必须明确道德教育应当以诱导为主， 对青年学生采取诱导式审美教育和道德情感培养的方法， 避免强制式教育产生的逆反效果。
第五章 中小学生道德行为的发展与道德教育
第一节 道德行为研究 1. 道德行为简析 道德行为 是指受一定道德意识支配而表现
出来的有利 或有害于他人的行为。
2. 道德行为的基本特征 (1) 道德行为是行为者在自觉意
识的基础上而做出的行为， 这种自觉意识不仅表现在行为
者对行为本身的自知， 而且表现在对行为的意义、 价值的自知，它是在一定的动机、目的和愿望的驱使下而作出的。
道德行为是行为者自愿选择的行为， 是在一定道德意识支配下， 行为者根据自己的价值观自主选择的行为。
(3) 道德行为是影响他人或社会利益的具有社会意义的行为。道德行为是在一定的社会关系中发生的， 社会关系本质上是利益关系， 因而道德行为既会受到一定利益的制约， 也会
这样那样地影响他人和社会的利益， 表现出有利或有害于他人或社会的特征。
3 道德行为的类型 1. 良好道德行 为和不良道 德行为 2. 有意识的道德行为和无意识的道德行为 3. 主动的道德行为和被动的道德行为
第二节 影响道德行为的心理因素
道德行为产生的心理机制 1. 解释道德情境， 作出道德判断个体的道德行为发端于对道
德情境的认知， 一定道德情境中的人或事引起个体的注意，个体便对面临的道德事件进行解释。
2. 权衡利弊得失，作出道德抉择 个体对道德情境进行认知解释， 作出道德判断后， 并非必然导致某种道德行为的产生， 并不是认为应如何做，便会产生相应的行为。
选择行为方式，产生道德行为 个体作出道德抉择，产生道德意向并付之于实践活动中， 内部道德动机便转化为外部的道德行为。
二、影响道德行为的心理因
素 1. 道德认知。
2. 道德
为。人的道德面貌是以道德行
立自我，寻找自我同一性的重
罪、抽烟、酗酒等行为；
⑤
情感。移情最终是促使个体
为来表现、来说明的，也就是
要参照体系， 它预示着个体成
好的同伴群体为儿童认知心
将道德认知与道德情感相
说，道德行为是一个人道德意
年阶段的人际关系和社会交
理和人格的健康发展创造了
结合，最终成为道德行为产
识的外部表现形态， 一般成为
往能力。
2. 同伴关系的特点
积极条件
生的情感动力要素。
3. 道
品德的行为特征。
1. 道德动
（ 1 ）交往的平等性。同伴
二、同伴关系的角色功
德意志。
机的激发； （ 1
）道德动机
交往中，大家地位平等，年龄
能和作用 ：1. 同伴的角色功
第三节 中小学生道德行为的
的激发首先要从道德的外部
与知识经验相差无几， 可以相
能
(1) 作为强化者的同伴
发展
动机抓起， 给予个体适度参与
对自由地表达自己的意见、 观
(2)
作为榜样的同伴
(3)
作
一、中小学生道德行为水平的
道德实践活动的压力 , 使个
点，不必勉强接受同伴的建议
为社会参照的同伴 2.
同伴关
指标二、中小学生道德行为的
体在家庭、 学校或其他社会组
和看法。这一关系中儿童拥有
系的作用 (1) 良好的同伴关
形成过程
织的要求下参与相应的道德
较多的心理自由。
（ 2
）交
系有助于儿童获得必要的社
个体行为的形成，尤其
实践活动。
（ 2
）行为是道
往的自愿性。
在绝大多数情况
会技能 (2) 良好的同伴关系
是重要行为的形成， 一般都经
德习惯的表层， 而动机是人深
下，儿童有选择与谁交往和不
能使儿童获得安全感和归属
历了以下三个阶段—服从、 同
层的心理活动， 我们在观察了
与谁交往的权利， 自愿性往往
感 (3) 儿童的同伴经验有利
化、内化。
1. 服从阶段。
服
解儿童的行为表现时， 必须指
是他们相互交往的开端。
同伴
于自我概念和人格的发展
从是指人们为了获得物质与
出了解其内在的动机， 让学
交往为儿童提供了一种独立
三、同伴关系对儿童道德教育
精神的报酬和避免惩罚而遵
生意识到“我应该主动让着
自主选择和行事的新体验。
的意义
从某种道德行为或要求。
2.
他”而不是“我谦让， 老师就
（ 3 ）同伴交往能满足儿童
1.
同伴关系有助于儿童道德
同化阶段。
同化指人们不是
表扬我”。
（ 3
）要善于提
的心理需要，吸引力强。儿童
准则的理解和道德情感的体
被迫而是自愿地接受他人的
升个体道德实践活动的成就
在同伴交往中被接纳和认可，
验
观点、信念，使自己的态度与
动机。成就动机源于主体获得
感觉自己占有一定的地位， 受
同伴交往是帮助儿童克
他人的要求一致。
3. 内化阶
被认可、称赞的内在需要
,
到同伴的尊重和赞许， 能获得
服自我中心的一个有效途径，
段。
内化是指人们真正从内
从一个成功实践走向另一个
归属感、安全感、依恋感等一
它有助于儿童道德准则的理
心深入相信并接受他人的观
成功的实践 , 更容易培育个
系列积极的心理体验。
而且交
解和道德情感的体验。
根据皮
点，把这些新观点和新思想纳
体不断实践和探索的愿望。
2.
往的对象是他们自愿选择的，
亚杰的儿童心理发展阶段理
入了自己的价值体系之中， 坚
道德行为效能感的提高；
道
对儿童有较大的吸引力 。
论，自我中心是指儿童从自己
定并稳固地形成一定的行为。
德行为效能感与道德行为是
三、同伴关系的类型
1.
按交
的观点看待世界而不考虑别
中小学生道德行为的发展具
紧密联系的。道德行为效能
往的方式和对象多少来说， 同
人会有不同观点的一种倾向，
有以下特点：
感，即个体在执行某一道德行
伴关系主要可分为两种， 友谊
这是儿童早期的一个显著特
第一，整个小学阶段，
为之前对自己能够在什么水
和同伴群体关系。
2.
同伴关
点。而克服自我中心是品德发
儿童品德的可塑性很大。
低年
平上完成该行为活动的判断
系照其性质来说也有两种， 即
展的一个前提条件。
级还没有形成稳定的道德行
或主体自我把握与感受。
它包
垂直关系和水平关系。
3. 按
2.
同伴交往是儿童道德认识
为习惯，四年级以后逐步养成
含以下两层含义：第一，道德
照同学之间是相互吸引还是
实践的基地
初步的道德行为习惯。
并且小
行为效能感是个体对自己的
相互排斥， 可将同伴关系分为
儿童在同伴交往中会得到有
学儿童道德行为的发展水平
行为能否达到某个道德目标
友好型、对立型与疏远型。
关于自己与他人之间的关系、
形成一个“马鞍”型。
低年级
的主观判断。第二，道德行为
四、影响中小学生同伴交往的
矛盾冲突方面的态度和行为
和高年级的道德行为习惯最
效能感产生于行为发生之前，
因素 1.
家长的教养方式
2.
的真实反馈， 而这些反馈对于
好，而中年级较低。
第二，
是个体对自己能否执行某一
出生 顺序 3.
社 会技能 4.
儿童是很重要的。那些积极、
从总的发展趋势来看， 中小学
道德行为的效能预期。
（ 1 ）
姓名 5.
外表
6. 年龄 7.
友善，符合社会道德准则的行
生道德行为习惯的发展是随
让学生体验到成功的喜悦，
始
性别 8.
儿童的自我评价水
为往往更容易被同伴接纳或
着年龄的递增而上升的。
我国
终保持积极向上的情绪。
平 9. 教师对儿童的态度和
认可；而那些攻击性强，不符
心理学家的研究发现， 初三前
（ 2
）为学生提供榜样。
评价
合道德准则的行为则往往会
后有 60% 的学生形成了基本
（ 3
）多表扬、多鼓励，少
第二节 同伴关系与道德教育
被同伴排斥和拒绝。
在这种情
的道德行为习惯， 高中阶段有
批评、少惩罚。
（4 ）给学
一、友谊及同伴群体的概述
1.
况下，为了获得同伴的接纳和
80% 的学生形成了道德行为
生以积极的归因反馈， 并指导
儿童友谊关系的发展阶段及
认可，以及获得正向、积极的
习惯。
第三，中小学生的道
学生进行适当的自我归因。
成因
反馈，儿童必须调整或改进自
德行为发展具有不一致性， 有
3. 道德行为习惯的养成。
道
在我们知道什么是友谊
己的行为以适应自身的这种
时候会表现出言行不一等等。
德习惯形成的方式有：
后，我们还要知道，友谊是同
需要—这一结论也得到了实
这反映出中小学生道德行为
（ 1 ）模仿与重复。
对
伴关系中最高级的形式， 它是
质性研究的证实： 即同伴关系
发展中存在着不平衡性和可
学生通过入学时的强化培训，
人际关系逐步深化的结果。
友
可以作为同伴交往水平的一
变性。
为学生创造良好的道德情境
谊的发展有其阶段性， 并且表
个主要指标： 同伴关系较好的
第四节 中小学生道德行为习
和适当条件， 借助学生学习角
现在亲密性、 稳定性和选择性
惯的训练
色和环境转换 ,
达到教育者
等方面。随着年龄的增长，友
力和积极的行为品质， 而同伴
、道德行为习惯及其重要性
期望的目的。
（ 2 ）有意的
谊的特性也在不断发展变化
关系不良的儿童往往具有较
1. 道德行为习惯的养
练习。在有意练习时，学生要
着。促进儿童友谊的因素主要
强攻击性和破坏性， 常违反学
成是道德品质形成的重要标
明白练习的意义、 目的和阶段
是相近、相似或互补。
2. 同
校的规章制度。
志。
要求，不中断地坚持练习。
伴群体的概述：
（ 1
）同伴
3 .
同伴关系是自律道德产生
道德行为习惯是一个人
（ 3
）根除不良习惯。教育
群体的特点：
第一，在一定
的必要条件
由不经常的道德行动转化为
者在培养学生道德行为习惯
的规则的基础上进行相互交
发展自律道德成为了道
道德品质的关键因素， 人的道
过程中， 要时时注意采取合理
往； 第二， 限制其成员对其
德教育的最终目的。
儿童只
德行动变成人的需要时， 才会
的措施，强化、巩固好的习惯，
他团体的归属感； 第三，具
有在与同伴的交往中， 才会把
成为一个人的道德品质， 而一
提防、抑制坏的习惯。
有明确的或隐含的行为标准；
自己的观点和别人的观点进
个人道德习惯的养成就表明
第六章 中小学生的同伴关系
第四，发展使其成员为完成共
行比较，从而认识到自己的观
某种道德行为已成为他的需
与道德教育
同目标而一起工作的组织。
点和他人观点不同， 并对他人
要。
第一节 中小学生同伴
（ 2 ）同伴群体的类型
①有
的观点提出异议和怀疑， 进而
2. 道德行为习惯一经
关系概述 一、同
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