美国心理学家
篇一：美国心理学家
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〔论文摘要〕积极教育定义为传统技能和幸福教育。为什么应该在学校开展积极教育?美国学者认为,学校中的学生普遍存在抑郁症状,提升甚微的幸福感以及幸福教育可以促进传统教育。美国积极心理学研究小组实验了两种不同的计划:Penn Resiliency Program (PRP,宾夕法尼亚韧性项目)和Strath Haven 积极心理学必修课程,研究幸福是否应该教授给学生。实例证明,幸福教育应该开展,而且可以在学校开展。
〔论文关键词〕美国;中小学;积极心理学;积极教育;幸福;优秀品质;抑郁
在物质日益丰富,精神产品也日益丰富的今天,人们的生活质量大大提高,但生活满足感却没有大幅度提升。在世界范围内,年轻人普遍存在着抑郁症状。在这种情形下,人们需要学习寻找快乐的技能,这种技能可以帮助人们提高韧性、产生乐观情绪、愿意积极参与事情。美国积极心理学家们认为,这种技能在进入社会前就应该被教授,显然,学校应该承担起这种积极教育的责任。 在美国,多数学校已经或多或少地开展了这项工作。近些年来,美国学校关于这一前景的共识有了很大的提高。教育学者们认为,“幸福教育计划”可以:第一,提高被大多数或者全部家长认可的技能和能力;第二,可以在学生健康和行为方面产生显而易见的改善;第三,有助于学生积极主动地投入到学习和成就中。
美国积极教育研究小组花了近15年的时间,运用严密的研究方法进行了调查,研究幸福是否应该教授给学校的学生。他们坚信“幸福教育计划”与药物干预一样,必须以证据为根本,因此实验了两种截然不同的计划,Penn Resiliency Program (PRP,宾夕法尼亚韧性项目)和Strath Haven 积极心理学必修课。
一、PRP项目
PRP项目的主要目标是增强学生处理那些日常压力和大多数人青少年时期常见的问题,提高抵抗忧郁与焦虑的韧性。PRP通过教学生更加客观灵活地考虑遇到的问题来激发乐观精神。PRP也教会学生果断、创造性思维、做决定、放松,以及生活、社交、解决问题、应对困难的技巧与技能。PRP用于预防年轻人的抑郁症,在过去的20年间,在17个正式研究项目中被评价分析过,是经过最广泛研究的方法之一。
1.研究方法
大多数研究采用随机分组。整个项目包括2000名8~15岁的儿童和青少年,来自于不同种族和宗教背景,不同居住地区(城市,城乡结合部,农村)以及不同国家(例如美国、英国、澳大利亚、中国、葡萄牙);整个PRP研究小组呈多样化,包括教师、法律顾问、心理学家、社会工作者和在校心理学研究生,以及一些研究项目的计划组织者,还有独立的PRP分析师。
2.研究结果 减轻绝望的感觉。元分析也发现PRP明显减轻绝望感,提高乐观的情绪(Brunwasser和Gillham,2008)。
预防临床等级的抑郁和焦虑。在几个研究项目中,PRP预防了中度到重度几个等级的抑郁症状。例如,在首个PRP研究中,通过2年的实验后随访,中度到重度的抑郁症状的发病率减半。在最初的治疗中,PRP预防了那些抑郁症状不稳定但却在诊断标准线上的青少年的病情发展。
减少和预防焦虑。虽然关于PRP对青春期少年焦虑症状的效果研究较少,但是大多数研究还是发现了明显而持久的效果。
减轻行为问题。虽然PRP对于青春期少年的行为问题(攻击性、青少年犯罪)的影响研究较少,但是几个研究还是发现了明显的效果。例如,实验3年后的最新大范围项目评估发现,通过存在行为问题青少年的家长汇报,PRP有着很明显的效果。
对不同种族背景的孩子都起作用。没有证据表明PRP的效果会因种族和宗教不同而发生变化(Brunwasser和Gillham,2008)。
二、Strath Haven 积极心理学必修课
积极心理学必修课是第一个以实验为根据的青少年积极心理课程的研究。
积极心理学必修课的主要目的是:帮助学生认识到自己的标志性优秀品质(如友善、勇敢、智慧、毅力),增加学生对这种能力在日常生活中的应用。同时也希望提高学生韧性、积极情感与对自身目标和意义的认识。 "
1. 研究过程
在美国教育部280万美元的资助下,研究小组完成了对学校积极心理课程的随机控制的评价。实验随机分配347名9年级的学生到语言艺术班,其中包括积极心理学课程组(积极心理学干预组)和无积极心理学课程组(可控组)。学生、家长和教师在实验前要完成标准的问卷调查,实验完成后,还要接受两年的随访。问卷评估学生的社会技能、行为问题和在校的快乐感,此外,还要检查学生的等级。课程总计大约20~25次课,每次80分钟,授课于9年级的学生。大多数课涉及优秀品质的讨论(或者其他积极心理学概念和技能),还涉及课堂的活动,这是可以鼓励学生在个人生活中应用概念和技能的实践家庭作业,以及以后进行反思。
2.研究结果
积极心理课程增加了学生校园生活的快乐感和充实感,使他们投入学习,享受校园生活并取得成就。教师反映,研究实验改善了学生学习和掌握知识的能力(如好奇心,对学习的热爱,创造力)。这些研究结果是非常可信的,因为进行评价的教师,他们本人并不进行积极心理学课程的授课,也不知道学生参加的是实验组还是空白对照组。非常重要的是,增加寻找幸福感的技能并不与传统的课堂教育相互抵触,而是在促进传统教育。
通过将PRP与积极心理学必修课结合起来,或是更加严密的干预,也许可以得到更好的效果。由于这是对积极心理课程的首次研究,因此结果的可重复性和对不同社会经济和文化背景学生效果的普遍性将会显得尤为重要。
三、积极教育的培训
基于研究可以得出结论:幸福教育应该开展,并且可以在学校开展。宾西法尼亚大学积极心理学中心一直在培训美国和英国的教师掌握这些技能。培训重点放在实验教师如何在自己的个人生活和专业上应用传授他们的技能,通过举出实例和细节化的课程教实验教师如何传授给孩子这些技能。通过小组活动等方式的练习和应用,使准则和技能得到认识上的强化。培训后,培训人员全年驻扎,同时邀请许多访问学者,每个人待上一周或更久,在积极心理学专业上指导实验教师。
这种培训尚处于早期阶段,可以将它分为三个部分:传授积极教育、嵌入积极教育和生活积极教育。
1.传授积极教育
课程通常被设置成独立内容,被称为“独立课程”。独立课程传授积极心理的元素:如优秀品质、韧性、感恩之心、力量、生活意义、投入[1]、积极的人际关系和情感,即传授幸福的内容和技巧。
优秀品质课程。第一堂课,参加VIA特长问卷[2]标志性优秀品质测试前,学生要写下他们处于最佳状态时的故事。当学生得到他们的VIA结果时,学生们对照着他们的优秀品质,重新读以前的故事。几乎每个学生在他们的故事中都发现自己两个以上的优秀品质,大部分甚至发现3个。优秀品质课程还可包括采访家庭成员以发现优秀品质的“家族史”,学习如何使用这些能力来战胜挑战,开发不在个人优秀品质前五名的能力。最后一堂课,学生们共同推选他们认为是各个优秀品质典范的校园领袖(学生或者老师)。这个共同认可和开发能力的过程,使老师和学生有了一种共同的语言来讨论他们的生活。
积极情绪课程。学生给家长写感恩信,学会如何品味美好记忆,如何克服消极偏见,如何对给予者感恩。在祝福日记中,学生晚上可以回想白天的美景。 ABC模型(Ellis,1962)是指:A代表诱发事件(Activating events),B代表信念(Beliefs)是指人对A的信念、认知、评价或看法,C代表结果,即症状(Consequences),Ellis认为并非诱发事件A直接引起症状C,A与C之间还有中介因素在起作用,这个中介因素是人对A的信念、认知、评价或看法,即是信念B。Ellis认为人极少能够纯粹客观地知觉经验A,总是带着或根据大量的已有信念、期待、价值观、意愿、欲求、动机、偏好等来经验A。因此,对A的经验常常是主观的,因人而异的,同样的A在不同的人会引起不同的C,主要是因为他们的信念有差别,即B不同。换言之,事件本身的刺激情境并非是引起情绪反应的直接原因。个人对刺激情境的认知解释和评价才是引起情绪反应的直接原因。
2.嵌入积极教育
独立课程侧重教授幸福的内容和技巧,但积极教育不仅仅是简单的独立课程。可以将积极教育嵌入大部分的学术课程中,可以是运动场上、田园辅导中、音乐中、教堂里。以下是课堂示例:
英语老师讨论小说中的标志性优秀品质和韧性。尽管《麦克白》是一个相当抑郁的读物,老师可以引导学生们讨论主要人物的力量,以及这些品质好的一面和坏的一面。在讨论阿瑟·米勒的《推销员之死》和卡夫卡的《变形记》中人物面对的挫折时,英语老师可以用韧性的概念来演示想法的准确程度。
地理老师让学生考虑怎样衡量一个国家的幸福指数,以及从澳大利亚到伊朗再到印度尼西亚的幸福标准也许是不一样的。还可以研究一个地方的自然地理对幸福有何影响。
语言老师让学生分析日本、中国和法国民间传说中的人物的优秀品质。
音乐老师用韧性方法从频繁的演奏失败的经历中建构乐观。
体育教练发现将积极教育嵌入到体育课中比较难。一些教练用重新定位注意力的技巧唤起队员对场上曾经愉悦的回忆,这些教练报告说,更多的队员因为这样想而克服了负面偏见。一位教练发明了一种以优秀品质为框架的方法来总结比赛。通过总结会,学生通过优秀品质的角度来总结比赛的胜利与挑战。另外,可以引导学生确认那些未能使用优秀品质的机会,这种确认过程能增加将来使用这些品质的主观能动性。
3.生活积极教育
当学生到学校面对教师时,教师可以问,“孩子们,昨晚过得怎么样?”孩子们会乐于分享他们简短的事情,比如“我昨晚吃了我最喜欢吃的苹果派”或者“昨晚和哥哥打球我赢了”。如果孩子每天以思考昨天有什么好的事情开始新的一天,他就是生活在积极教育里面。生活因为这个“好的开头”而提高质量了,生活得更好了,学生们会更热心去学习,通过学习并使用不求报答的做好事的技巧,而得到了助人为乐的经历。
这些零散的例子说明积极教育,无论是传授、嵌入还是活在其中,都会使学校的教师和学生的心态及生活发生变化。
对于学校的学生,教育的目的一直围绕如何考取更高的成绩,如何成才,如何具备从事成人工作的技能。但是,学校教授学生如何才能幸福同样很重要。这就是美国积极学家倡导的积极教育。
篇二：美国心理学家
愤怒和生气是每个人都有过的经历，当我们遇到自己不能接受和理解的事情时它们就会出现，但是它们的出现不会对我们的生活和工作有帮助，所以，学会自我息怒的方法就是很有必要的了。
平心静气 美国心理学家欧廉?尤里斯教授提出了能使人平心静气的3个法则：“首先降低声音;继而放慢语速;最后胸部向前挺直。”降低声音，因为声音对自身的感情将产生催化作用，从而使已经冲动起来的表现更为强烈，造成不应有的后果;放慢语速，因为个人感情一旦掺入，语速就会随之变快，说话声音也会升高，容易引起冲动;胸部向挺直，因为情绪激动、语调激烈的人通常都是胸前倾，一旦胸部挺直，就会淡化冲动紧张的气氛。
闭口倾听 英国著名的政治家帕金森和知名的管理学家拉斯托姆吉在合著的《知人善任》一书中谈道：“如果发生了争吵，切记免开尊口。先听听别人的，让别人把话说完。要尽量做到虚心诚恳，通情达理。”愤怒情绪发生的特点在于短暂，“气头”过后，矛盾就较为容易解决。当别人的想法你不能苟同，而一时又觉得自己很难说服对方时，你选择闭口倾听，会使对方意识到听话的人对他的观点感兴趣，这样不仅压住了自己的“气头”，同时有利于削弱和避开对方的“气头”。待“风平浪静”后再来理论，可以避免双方大伤感情，往往能收到理想的结果。
转移注意 传说春秋时期有个蓝田侯叫王述，性格本来十分暴烈。针对这个弱点，他在与人相处时就很注意自控，轻易不为旁人所激怒。有一次，谢无奕气势汹汹地骂上门来，当着王述的部下说了很多难听的话。王述始终强压性子，默默面壁而立，一声不吭，直到谢无奕离去很久，他才回头问部下“他走了吗？”部下回答：“走了好一大会儿。”他长吁一口气，转过身来，继续办自己的事情。王述这种方法是强迫自己在不离开现场的情况下，转移自己的注意力以免听对方激烈言辞，防止自己被进一步“激化”。心理学知识告诉我们：人在愤怒时，往往在大脑皮层中出现强烈的兴奋点，以致造成一时间的“意识狭窄”现象，而且这种有害的兴奋会进一步扩散升级，甚至造成激烈冲突。转移注意的作用是理智地转移兴奋点，主动降温，防止冲突的恶化。
交换角色 卡内基?梅伦大学的商学教授罗伯特?凯利，在加利福尼亚州某电脑公司遇到一位程序设计员和他上司就某一个软件的价值问题发生争执时，建设他们互相站在对方的立场来争辩，结果5分钟后，双方便认清了彼此的表现多么可笑，大家都笑了起来，很快找出了解决办法。在人与人之间的意见沟通过程中，心理因素起着重要的作用，人们都希望只有自己是对的，对方必须接受自己的意见才行。然而，由于人们在组织内和生活中所处的角色不同，在处理问题时往往由于考虑的角度和立场不同而意见各一。如果双方都坚持己见而不能理智地考虑对方意见时，很容易引起冲突。如果双方在意见交流时，能够交换角色而设身处地的想一想，就会在比较中了解彼此的动机和目的，就会意识到自己的意见是否正确，是否应该被对方接受，就能避免双方大动肝火。
理性升化 当冲突发生时，在内心估计一个后果，想一下自己的责任，将自己升华到是一个有理智、有豁达气度的人，就一定能控制住自己的心境，缓解紧张的气氛。“忍得一时气，免得百日忧”，合理的让步不仅对事情有大有益处，也会赢得别人的爱戴，退后一步，天地自宽。
篇三：美国心理学家
1梅奥
梅奥(George Elton Mayo ，1880～1949) 美国心理学家，社会学家。1880 年 12月 26日生于澳大利亚，卒于1949年9月7日。早年曾在布里斯班的昆士兰大学任教。后移居美国，在宾夕法尼亚大学沃顿财政商业学院任教。1926～1947年在哈佛大学从事工业管理研究。他最早把临床心理学的面谈方法运用于对工业组织的研究，并把人类学、社会学和心理学运用于管理。他是霍桑实验的领导者和组织者，人际关系理论的创始人。
梅奥创立的人际关系理论，是西方管理理论的重要内容。他认为工业革命破坏了传统社会中人与人之间的关系 ，使社会和工业生产中普遍存在着冲突 ，只有依靠在知识与技能方面都训练有素的行政管理精英来解决这些冲突 。他通过霍桑实验，向F.W.泰勒等的传统管理理论提出了挑战，并逐步创立了人际关系理论。他认为人不只是凭经济刺激驱使而各自追求最大经济利益的经济人，而首先是社会人，不仅有纯物质的需求，还有社会的和心理的需求。提高效率不仅依靠工资报酬和工作条件，还要依靠士气。士气的高低主要取决于工人心理上的社会需要的满足程度。他还认为根据组织目标设计的正式组织不是达到最高效率的唯一保证，硬性的从属关系和制度、组织的正规化都与人的本性不相容。在通过共同劳动和相互交往而自然形成的非正式组织中，人们却相互信任，自觉遵守行为惯例和准则。正式组织要与工人因各种需要而形成的非正式组织相互结合，互相补充，才能提高效率。梅奥的人际关系理论在20世纪30、40年代对西方管理理论发展有重大贡献，并促成了40年代末行为科学的正式诞生。着有《工业文明中人的问题》。
2 高尔顿
高尔顿，弗朗西斯（Galton ，Francis 1822～1911）差异心理学之父，心理测量学先驱之一。1822年2月16日生于英国伯明翰的拉杰斯。出身英国贵族。3岁就会看书写字。由于父亲的坚持，早年入伯明翰综合医院学医。1840年入剑桥三一学院改修数学，毕业后再去伦敦皇家医学院习医。因家庭富有，他从未担任大学教职或其它专门职业，仅凭兴趣作了很多超越同期其它学者的研究工作。学术研究兴趣广泛，包括人类学、地理、数学、力学、气象学、心理学、统计学
等方面。他是C．达尔文的姑表弟，深受其《物种起源》一书的影响，致力于个体差异与心理遗传的研究。1884年创建人类测量实验室。1901年与其学生 K．皮尔逊创办《生物统计学》杂志．1904年捐赠基金在伦敦大学创办优生学实验室。1911年1月17日卒于伦敦东南的萨里郡。
高尔顿率先研究个体差异,高尔顿强调遗传是形成个体差异的原因。心理学研究之量化，始自高尔顿。他发明了许多感官和运动的测试，并以数量代表所测得的心理特质之差异。他认为人的所有特质，不管是物质的还是精神的，最终都可以定量叙述，这是实现人类科学的必要条件，故最先应用统计法处理心理学研究资料，重视数据的平均数与高中差数。
高尔顿并非心理学家，但他对心理学早期发展的影响力极大。由于他在多个领域所作出的巨大成就，使其得到世界公认并获得许多奖励与荣誉。1850年他到西南非探险，因功绩卓著获奖。1853年、1856年两次被选为皇家地理学会会员。晚年受爵士封号。
高尔顿有关心理学的主要著作：《遗传的天才》（1869）、《英国的科学家们：他们的禀赋与教养》（1874）、《人类才能及其发展的研究》（1883）、《自然的遗传》（1889）等。
3西蒙
赫伯特?西蒙(Herbert A．Simon，1916～2001)美国管理学家和社会科学家，于1916年生于美国威斯康星州密尔沃基。毕业于芝加哥大学，1943年获得博士学位。曾先后在加利福尼亚大学、伊利诺工业大学和卡内基一—梅隆大学任计算机科学及心理学教授，曾从事过计量学的研究。他还担任过企业界和官方的多种顾问。他倡导的决策理论，是以社会系统理论为基础，吸收古典管理理论、行为
科学和计算机科学等的内容而发展起来的一门边缘学科。由于他在决策理论研究方面的突出贡献，他被授于1978年度诺贝尔经济学奖。
西蒙在管理学上的第一个贡献是提出了管理的决策职能。西蒙之前，法约尔最早对管理的职能作了理论化的划分。此时，决策被包含在计划职能之中，其后的管理学者对此也没有提出疑问，只是到了本世纪四十年代，西蒙提出了决策为管理的首要职能这一论点之后，决策才为管理学家们所重视。今天决策理论枝繁叶茂，与西蒙对这个领域的开创性贡献是分不开的。西蒙对管理学的第二个贡献是建立了系统的决策理论。并提出了人有限度理性行为的命题和“令人满意的决策”的准则。在西蒙之前，微观经济学家对个人在市场中的行为也进行了深入的研究。西蒙认为，完全理性的经济人模式有两个缺陷，其一，人不可能是完全理性的，人们很难对每个措施将要产生的结果具有完全的了解和正确的预测，相反，人们常常要在缺乏完全了解的情况下，一定程度地根据主观判断进行决策。其二，决策过程中不可能将每一个方案都列出来，一是人们的能力有限，二是决策过程的成本限制，人们所作的决策不是寻找一切方案中最好的，而是寻找已知方案中可满足要求的。
他的主要著作有：《管理行为》、《经济学和行为科学中的决策理论》、《管理决策的新科学》、《人工的科学》、《人们的解决问题》、《思维模型》等。
4 凯利(H.Kelly)
哈罗德?凯利 (Harold Harding Kelley 1921-2003)，美国社会心理学家。1921年出生于美国爱达荷州博伊西（Boise），2003年因癌症逝于美国加利福尼亚州马力布。他在加利福尼亚农庄长大，求学于加利福尼亚大学柏克莱分校，分别于 1942 年和 1943 年获该校心理学学士和硕士学位，毕业后专司社会心理学专业。第二次世界大战期间服务于美国陆军，从事航空心理学计划方面的研究工作。战争结束后，他回到学校，在 K.勒温领导的麻省理工学院群体动力学研究中心继续他的学业，1948 年获得群体心理学博士学位，之后留任该中心。1950 年，他接受耶鲁大学助理教授一职，并参与了 C.霍夫兰主持的“传播与态度改变研究课题”，1953 年，他与霍夫兰、I.贾尼斯共同出版了《传播与说服》，该书被誉为传播学领域里程碑式的著作。随后，他成为明尼苏达大学教授，并在那里建立了一个社会关系研究实验室。凯利1971年获美国心理学会颁发的杰出科学
贡献奖，1978年当选为国家科学院院士。他曾获美国实验社会心理学会颁发的杰出科学家奖，此外，他还是美国艺术和科学研究院成员。
从1953 年开始，凯利和蒂鲍特（John Walter Thibaut 1917－1986）成为长期的合作伙伴，直到1986年蒂鲍特去世，他们的合作被认为是科学合作的典范。他们共同撰写的《群体社会心理学》被认为是最有影响力的社会心理学著作之一。1961年起，凯利应聘于加利福尼亚大学洛杉矶分校直至1991年退休，此间他指导了关于联合组织和人际适应的研究。他关于归因理论的论文，综合了人们怎样推断事情原因，特别是行为原因的现存理论，从而为归因理论成为20世纪70 年代主要研究领域的学科提供了基础。1978 年，凯利和蒂鲍特发表了对相互依存作进一步分析的《人际关系》一书，该书发展了社会动机的情境之源理论。他后来的著作《个人关系》总结了其有关亲密关系的研究，综合了他思想的两个主要方面：相互依存理论（互倚理论）和归因理论（Attribution Theory）。 哈罗德?凯利的主要著作：《群体社会心理学》、《人际关系》、《个人关系》。
5心理或管理学家：詹姆斯（W.James）
詹姆斯（William James 1842—1910），美国心理学家和哲学家，美国机能主义心理学和实用主义哲学的先驱，美国心理学会的创始人之一。1875年，建立美国第一个心理学实验室。1904年当选为美国心理学会主席，1906年当选为国家科学院院士。
1861 年进入哈佛大学劳伦斯理学院在埃利奥特（Charles W. Eliot）指导下攻读化学，后又改学比较解剖学和生理学三年。在这期间，他的老师怀曼（Jeffies Wyman）的进化论思想对他以后的学术观点产生了直接的影响。又因听著名动物学家阿加西斯（Louis Agassiz, 1807－1873）的课，使他的兴趣从化学转向生物科学。1864 年，詹姆斯转入哈佛医学院学医，1865 年还未毕业便随同阿加西斯去巴西进行自然考察。1867 年去德国留学，在赫尔姆霍茨、冯特、微尔和的指导下学习医学、生理学和心理学。1869 年获哈佛大学医学博士学位。 1872 年开始在哈佛大学讲授解剖学和生理学，由于研究神经生理以及与心理学有关的其它生理学问题，他逐渐转向心理学的研究。1875 年他在美国第一个开设新心理学课程“生理学与心理学的关系”，并设立了一个非正式的心理学实验室。1876 年任哈佛大学生理学副教授。1880 年转任哲学副教授。1885 年升任哲学教授。1889
年转任心理学教授。次年出版两卷本着作《心理学原理》，几乎概括整个十九世纪的心理学，被翻译为法文、德文、意大利文以及俄文。该书既是当时实验心理学研究成果的基本总结，又是詹姆斯机能主义（或实用主义）心理学思想的集中体现。1892 年他把《心理学原理》改写为《心理学简编》，在美国被作为大学标准课本。
他是美国心灵学研究会（1885 年成立）的主要创立者，终其一生都在探讨超个人的心理现象与超心理学，认为人的精神生活有不能以生物学概念加以解释的地方，可透过某些现象来领会某种“超越性价值”；并强调人有巨大的潜能尚待开发，人的意识只有很少一部分为人所利用。他曾参与类似禅坐的静坐活动，表示静坐是一种唤起深度意志力的方法，可以增加个人的活力与生命力，也做灵媒的实证研究。此外，詹姆斯横跨哲学、心理学与精神医学界，对超意识的自动书写很感兴趣，曾大量收集案例，并发现青少年最能借此表达内心的纠葛与人格之冲突，他还注意到自动书写有时能解开罪犯的犯罪症结，但并非人人能自动书写，必须透过催眠或其它方法。
詹姆斯的著作：《心理学原理》、《对教师讲心理学和对学生讲生活理想》、《实用主义》等。
6奥尔波特（G.W.Allport）
高尔顿?乌伊拉德?奥尔波特 (Gordon Willard Allport 1897.11.11－1967.10.09)是美国著名心理学家、现代个性心理学创始人之一，也是特质理论的始创者。高尔顿?乌伊拉德?奥尔波特生于美国印第安纳州的蒙特苏马，因患肺癌逝于马萨诸塞州的剑桥。其兄 F.奥尔波特是美国著名社会心理学家。奥尔波特在他哥哥 F.奥尔波特的影响下考入哈佛大学学习心理学， 1922 年获哈佛大学博士学位。以后又在柏林大学、汉堡大学和剑桥大学学习。1924 年回到美国，在达特茅斯讲授社会伦理学，后来在哈佛大学任教，1930 年后任该校心理学教授。1939 年任美国心理学会主席。1937－1949 年任《变态与社会心理学》杂志编辑。1963 年获美国心理学基金会授予的金质奖章。
篇四：美国心理学家-皮亚杰
让·皮亚杰
让·皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。他先是一位生物学家，之后成为发生认知论的哲学家，更是一位以儿童心理学之研究著名的发展心理学家。皮亚杰身份的顺序代表了皮亚杰一生从事智慧活动的历程。
【儿童思维研究】
皮亚杰将儿童思维的发展划分为四个大的年龄阶段。这四个阶段分别是：
一、感知运动阶段（从出生到两岁左右）。这一阶段是思维的萌芽期，是以后发展的基础。皮亚杰认为这一阶段的心理发展决定着未来心理演进的整个过程。
二、前运演阶段（两岁左右到六七岁左右）。这一阶段又称前逻辑阶段，这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。
三、具体运演阶段（从六七岁左右到十一二岁左右）。在这个阶段，儿童已有了一般的逻辑结构。
四、形式运演阶段（十一二岁左右到十四五岁左右）。此时儿童的智慧发展趋于成熟，思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物，思维具有更大灵活性。 皮亚杰早期研究儿童语言和思维等认识的发展，并从此入手，最后创立了发生认识论，给后人留下了许多赠贵的文献。
因其学识渊博和贡献卓越，他于1968年获得美国心理学会的心理学卓越贡献奖，1977年又获该会桑代克奖以表彰他对教育心理学的贡献。1972年于荷兰获得荣誉地位相当于诺贝尔奖的“伊拉斯姆士”奖金。
皮亚杰认知发展理论的基本观点
影响发展的三个因素：
1、生物性成熟（biological maturation）：受遗传影响，父母或教师除了给孩子健康成长必要的营养和照顾，对孩子认知发展的生物性成熟因素影响很小。
2、活动（activity）：随着身体的成熟，人作用于环境和从环境中学习一些东西的能力渐增。比如：当孩子的协调性有了一定的发展，他通过玩跷跷板，可以把握平衡的原理。通过观察、探索、测试，我们在作用于环境的同时，也改变着我们的思维过程。
3、社会经验（social experiences）：认知的发展受社会传播（social transmission）或学习别人的影响。如果没有社会传播，我们就要从新创造或发现所有的人类知识。
这三者共同起作用，影响认知发展。
思维中的两种基本倾向：
皮亚杰从其早期的生物学研究中得出结论：所有物种与生俱来地含有两种基本倾向，或者叫恒定机能（invariant functions）。其一是组织（organization）：对行为和思想的联合、排列，再联合、再排列，使它们形成连贯的系统。其二是适应（adaptation）：对环境的适应。
1、组织：
人们天生具有组织思维过程，将其纳入心理结构的倾向。心理结构是我们理解世界并与之互动的系统。简单的结构持续联合和协调，变得更加成熟和有效。例如：当小孩的手接触到一个物体，他能看着它或者抓住它，但是无法协调这两个动作，即看着它和抓住它同时进行。随着小孩的发展，他们能构建一个更高层次的相互协调的动作结构：看、碰到、抓住同时或连续进行。
对于这些结构，皮亚杰给出了一个特定名称：格式（schemes）——感知和经验的心理系统或类别。在皮亚杰的理论中，格式构建思维的基本单位。我们要对这个世界中存在的实物进行心理表征，格式就是有组织的动作或思维系统。格式可以非常小，非常具体。比如用吸管吮吸的格式，识别玫瑰花的格式。格式也可以非常大，非常概括。比如喝的格式，植物分类格式。随着新格式的发展，思维过程变得更有组织性，人的动作行为也变得更加成熟，更好地适应环境。
2、适应：
适应包括两个过程：同化（assimilation）和顺应（accommodation）
（1）同化——刺激输入的过滤或改变（新信息适应现有格式）。人们用现有格式来理解世界，即试图将新的东西纳入我们已经知道的范围，进而理解它。有时，我们需要对新信息作一些改动使它适应现有格式。例如：许多孩子第一次看到臭鼬，会把它叫做小猫。他们试图把新经验和现有格式匹配起来，用这样的方式识别动物。
（2）顺应——现有格式的改变以适应现实（改变现有格式或创造新格式来适应新信息）。如果所获得的信息不适应任何格式，我们就应该尝试发展新的结构，让我们的思维适应新的信息，而不是使新信息适应我们的思维。当孩子将认识臭鼬的格式纳入认识动物的体系中，这说明顺应发生了。 同化和顺应是相辅相成的两个方面，是认知发展缺一不可的。例如，人吃食物，通过消化作用，把食物转化为人体可吸收的物质，这就是同化作用。把食物转化为可吸收物质的同时，人体有关的器官如胃、肠都要做出相应的变化，如胃壁收缩分泌胃液就
是顺应作用。当新经验被同化到现有格式中，格式都会扩大或做一些改变，因此，同化中包含着顺应。
还有一些情况是：当人们碰到极其陌生的事物时，会忽略它们。此时，同化和顺应都没有发生。例如：你无意间听到一段外国人的对话，但是你对这种外语一无所知，你就不会试图理解他们之间的交流。
平衡（equilibration）：
皮亚杰认为，组织、同化、顺应可视为一个复杂的平衡运动。在他的理论中，思维变化是通过平衡过程发生的。这里的平衡概念是：在认知格式和来自环境的信息之间寻求心理平衡。平衡过程的工作机制：如果我们将一个特定的格式应用于一件事或一种情境，而这个格式发挥作用了，那么思维就处于一种平衡的状态。如果格式没有发挥作用，没有产生理想的结果，那么思维就处于非平衡（disequilibration）状态。这种情况促使我们通过同化和顺应寻求解决方法，因此我们的思维发生了变化，向前迈进。为了维持理解世界的格式和世界提供的信息之间的平衡状态，我们用现有格式同化新信息，同时，当同化无法产生平衡时，我们也要使思维顺应现实。
概括地说，思维的机制就是同化与顺应两种适应机能不断从低级的平衡到达高级平衡的过程。平衡既是一种状态，又是一种过程。平衡——不平衡——平衡......这是儿童不断增加适应能力的过程。同化、顺应和平衡将贯穿人的一生。
二、运算（Operation） 的概念
运算是皮亚杰理论的主要概念之一。在这里运算指的是心理运算。
什么是运算？运算是动作，是内化了的、可逆的、有守恒前提、有逻辑结构的动作。 从这个定义中可看出，运算或心理运算不四个重要特征：
1、心理运算是一种在心理上进行的，内化了的动作。例如，把热水瓶里的水倒进杯子 里去，倘若我们实际进行
2、心理运算是一种可逆的内化动作。这里又引出可逆的概念。可以继续用上面倒水过 程的例子加以解释，在头脑中我们可以将水从热水瓶倒入杯中，事实上我们也能够在头脑中让水从杯中回到热水瓶去，这就是可逆性（reversibility）,是动作成为运算的又一个条件。一个儿童如果在思维中具有了可逆性，可以认为其智慧动作达到了运算水平。
3、运算是有守恒性前提的动作。当一个动作已具备思维的意义，这个动作除了是内化 的可逆的动作，它同时还必定具有守恒性前提。所谓守恒性（conservaion）是指认识到数目、长度、面积、体积、重量、质量等等尽管以不同的方式或不同的形式呈现，但保持不变。装在大杯中的100毫升水倒进小杯中仍是100毫升，一个完整的苹果切成4小块后其重量并不发生改变。自然界能量守恒、动量守恒、电荷守恒都是具体的例子。当儿童的智力发展到了能认识到守恒性，则儿童的智力达到运算水平。 守恒性与可逆性是内在联系着的，是同一过程的两种表现形式。可逆性是指过程的转 变方向可以为正或为逆，而守恒性表示过程中量的关系不变。儿童思维如果具备可逆性（或守恒性），则差不多可以说他们的思维也具备守恒性（或可逆性）。否则两者都不具备。
4、运算是有逻辑结构的动作。
智力是有结构基础的，即图式。儿童的智力发展到运算水平，即动作已具备内化、可逆性和守恒性特征时，智力结构演变成运算图式。运算图式或者说运算不是孤立存在的，而是存在于一个有组织的运算系统之中。一个单独的内化动作并非运算而只是一种简单的直觉表象。而事实上动作不是单独，孤立的，而是互相协调的，有结构的。例如一般地人们为了达到某种目的而采取动作，这时需要动作与目的有机配合，而在达到目的的过程中形成动作结构。在介绍图式时，已说过运算图
式是一种逻辑结构，这不仅因为运算的生物学生理基础目前尚不清楚而由人们推测而来，更重要的是因为这种结构的观点是符合逻辑学和认识论原理的，因为是一种逻辑结构。故心理运算又是有逻辑结构的动作。
以运算为标志，儿童智力的发展阶段可以分为前运算时期和运算时期；继之又可将前者分为感知运动阶段和表象阶段；后者区分为具体运算阶段和形式运算阶段。
【主要著作】
《儿童的语言和思想》
《儿童的判断和推理》
《儿童关于世界的概念》
《儿童的物理因果概念》
《儿童的道德判断》
《儿童智慧的起源》
《儿童现实概念的构成》
《儿童符号的形成》
《智慧心理学》
《从儿童到青年逻辑思维的发展》
《儿童逻辑思维的早期形成》
《发生认识论导论》
《发生认识论原理》
【生平介绍】
皮亚杰，1896年8月9日出生于瑞士的纳沙特尔。皮亚杰的父亲是一位大学教授，主要是研究中世纪的历史与文学。
由于皮亚杰的父亲所学的是人文领域，所以他十分重视皮亚杰的科学观念，更着重于培养皮亚杰对于事实的讲求与爱好；皮亚杰的母亲则是一位虔诚的宗教徒，她坚
持让皮亚杰接受严格的宗教训练，并且为皮亚杰选择了一位对哲学颇有研究的教父－科努特。
这样的家庭背景，使得皮亚杰有机会去接触与思考有关哲学和科学的知识，进而发展出一套属于皮亚杰他自己独到的思想与见解。由于父亲的教导，使得皮亚杰重视以科学的系统性来求知。
1907年，皮亚杰在公园发现一只患有白化症的小麻雀，经过仔细的观察，小小年纪的皮亚杰随即写了一篇关于白化症麻雀的文章，并寄给纳沙特尔自然科学史杂志《冷杉树》刊登出来。文中皮亚杰细致的观察与详细的分析，不仅令人惊叹，也让他如愿以偿得到了一份他向往已久的好工作－纳沙特尔自然博物馆的馆长因此邀请皮亚杰一同搜集标本，并聘请他共同参与研究软件动物。
随后，皮亚杰发表了一系列和软件动物有关的论文，并对正统门德尔的进化论提出质疑；这些富有挑战性的文字，在欧洲动物学界起了很大的反应，然而，更令人意外的是，人们想不到这样一位知名的生物学家，居然只是一个十几岁的中学生而已！ 1915年，皮亚杰获得纳沙特尔大学生物学学士的学位，之后三年，他还攻读了哲学、科学的课程；1918年，当时年仅22岁的皮亚杰，即以一篇关于研究软件动物的论文，获得了纳沙特尔大学自然科学博士的学位。
这段期间内，皮亚杰思想上的主要发展，在于哲学观念的逐渐成形；因为从小他的教父向他推荐了博格森的"创造性进化"和一系列的哲学书籍，加上他在大学中聆听了雷蒙德的演讲，以及因为正值第一次世界大战的期间，皮亚杰的内心于是经历了前所未有的激烈冲突与变化。
而皮亚杰所写的自传体小说《求索》(Recherche)，是他年少时的哲学随笔，小说中详述一位青年在追求科学与道德真知的过程里，所遭遇到的迷惘与危机；其实这本小说，就是根据皮亚杰本人实际的哲学观点所写，文中记载了他自己的危机和解决过程，并且展示了皮亚杰一些基本观念的萌芽(如同化、平衡化)。
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