“组合”的剖析与中国民间舞的学科建构（下）①
于 平（南京艺术学院 舞蹈学院，江苏 南京 210013）
王光辉（湖南师范大学 音乐学院，湖南 长沙 410081）
20世纪80年代中、后期的中国民间舞教学，黄济世、王月玲（特别是后者）以河北地区秧歌为教学对象的教材整理与教学组织理念，不仅具有独特性而且具有前瞻性；
只是作为这一教学领域领头羊的北京舞蹈学院专注于自身的探索，未能“领头”组织相关学术交流而忽略了他们极具学理价值的学术探索。在这一时期，我国少数民族地区的民族民间舞蹈教学也推出了极具学理价值的学术成果。斯琴塔日哈的《民族舞蹈教学研究》就是其中的佼佼者。文章写道：“在内蒙古自治区，民族舞蹈训练作为一门独立的学科而正式进入艺术教育领域，是1956年始于内蒙古歌舞团舞蹈队。到了1958年，歌舞团组织人员专门从事研究、整理蒙古族舞教材工作；
1959年，内蒙古艺术学校正式开设舞蹈专业……开辟了第一个民族舞蹈教育阵地，把民族舞蹈教育纳入了专业化、正规化的轨道……时至今日，已有三十多年的历史。这期间曾多次研究、整理教材，但是教材是长期教学实践的总结，是一门繁杂、精细而艰辛的科学研究课题……是在特定条件下、在更高阶段上，研究人体运动、探索动律特征、雕琢体动形态的美的科学……一个民族的舞蹈文化高度发达的标志，除了看民族舞蹈在群众中普及的广度和深度之外，主要看：一、本民族舞蹈的教学体系——教材是否建立；
二、体现教材的剧目——作品保留了多少；
三、展现作品的人才——表演艺术家培养了多少；
四、理论研究骨干力量——专业理论队伍是否建立……（关于教材整理工作）我们曾走入教条主义的死胡同。照葫芦画瓢，形式地、机械地用古典芭蕾的教材模式硬套民族舞蹈，其结果是民族舞蹈的个性被磨平，形式、结构被解体……我们也曾步入自然主义的泥潭，课程与民间艺人的口传心授差不多，全部用完成体入手的组合训练方法——把民间舞动作不做分类、分解，不加选择、提炼，一股脑儿地组合在一起；
教材变成了一个孤立的四方块，组合与组合之间没有纵横动律的交织和贯穿。其结果，训练价值被削弱，风格特点不是更集中、更突出、更生动，而是越来越流于简单、古板、表面化，变成了应用资料——民间舞素材的大展览。通过实践、认识、再实践的几经反复，在当今国际、国内舞蹈教育学飞速发展的启迪下，视野开阔了，我们的认识逐渐深化，从而理顺了搞好教材的这么几条：第一，要知己。要熟悉了解自己民族的文化传统，把在当地现存的所有舞蹈形式和有关舞蹈的历史记载、图像资料，全部、系统地搜集起来进行分析研究，作为提炼、加工教材的主要原料……第二，要知彼。要广泛了解国内外现行的各类教材的演变情况，以借鉴、学习，从理论概念到实际运用方面，明确教材的性能、特点及其使用价值——教材既不是素材的堆积，也不是成品舞蹈组合的罗列……民族舞教材是从民间固有的、自然的、零散的、自娱性的各种舞蹈形式中，从优秀的成品舞蹈和现实生活中，集中概括了主要的典型性的动作、表演方式和节奏特性后，加以归纳、提炼、加工——包括分解动作的结构，提炼主要动律，掌握词组（组合）逻辑规律的科学……第三，要理论与实际相结合……”[1]26-27
谈到理论与实际相结合，斯琴塔日哈写道：“在整理、编写蒙古族舞教材的过程中，我们着重论述、研究了以下几个问题：首先，是如何提取、提炼元素和动律的问题。大家认为，当归纳动作、提炼动律、提取元素时，不但要占有大量的感性、直观、具象资料，而且要有丰富的社会、历史、民俗、音乐、文学等方面的知识积累，对所掌握的材料怀有深厚的感情，抱以求异、求是的态度；
并用符合舞蹈艺术规律的科学方法，对每一个动作特点、构成动律的因素，以及动作与动律之间的内在联系，动作与音乐的关系，动作与本民族人民的生产劳动、风俗习惯、思想感情、审美意识的关系等，都要认真细致地由表及里、由此及彼地深入剖析，把动作中潜在的、最能代表民族性格气质的韵味，在集中、概括的基础上，努力准确地找出动律的逻辑规律、动作的结构特点和蒙古族舞的个性特征，继而引伸、放大动律的内涵来突出与强化其个性。也就是说，以动律为主线，把各部位的动作做纵横连结，架设起教材完整统一的织体结构……其次，是教材中如何保持蒙古族舞风格特点的问题……如何在保持和突出民族风格的前提下进行规范化，是蒙古族舞教材的核心问题。作为系统科学的教材，必然要求相对的统一和规范化，各章节的训练内容、步骤，必须要有明确的要领、规范、标准。加强风格与规范化并不相悖，风格要融化在规格之中……蒙古族深沉、内在、憨厚的性格，通过端庄、稳健的体态和‘绕圆’‘拧转’‘横摆扭’‘拧倾’动律的具体规格来体现……规范化必须以风格为主导，按民间舞自身的规律去进行规范；
不要因为规范而把风格特点化掉，更不能为规范而把生动、活泼、充满活力的民间舞蹈变成机械、呆板、僵硬的动作——规范化要做到形神统一，始终抓住民间舞即兴、灵活多变、注重表现和以情带动的特点。风格绝非是静止、固定、一成不变的。强调风格，恰恰是为了发展风格。随着社会、时代、民族的发展，民族舞蹈风格必然要不断地发展、变化。毋庸置疑的是，民族舞蹈风格发展变化的趋势必将是多层次、多侧面、多类型、多样化的，而决不能是相反……（关于蒙古族舞教材结构）用提取元素的方法，从一些主要的、典型的动作个性特征中，提炼出主要动律；
把各个单一动作的内在韵律，用动律纵向穿透、横向折射；
形成以风格为重点，以动律作主线，从元素训练入手分解，阶梯式的基础训练、技能训练与组合训练相结合，由简到繁、循序渐进的织体型教材结构。具体表现在肩、手、臂的基础动律（元素）训练，扶把、离把的技能训练，和中间的综合（组合）训练三位一体的课程布局……教材是教师用以教学的参考书，除了基本体态（基本手型、脚型，基本手位、脚位）、主要动律、课堂顺序这些属于教材主体框架的必须统一、规范化，组织课程、编排组合应千变万化。教师要因材施教，充分发挥个人的聪明才智，用自己创造性的教学实践来丰富和发展教材。”[1]28-29由此文可以看出，彼时已有近30年历史的蒙古族舞蹈教学，也注入了提取元素、元素训练的教材整理观念；
同时也清晰地梳理了“元素训练”这一基础训练与技能训练、组合训练（又称“综合训练”）的层次递进关系。当然，该文在教材整理方面“知已知彼”的论述是比较全面而深入的。
20世纪80年代末至90年代，北京舞蹈学院首届中国舞教育专业中国民间舞方向的毕业生，在实践上也在观念上，成为中国民间舞学科建构的主力。继刘倩率先发表《元素训练在民间舞教学中的作用》后，我们读到了游开文的《从“广场民间舞”与“代表性民间舞”的特性谈对“代表性民间舞”的继承发展》。文题中的“广场民间舞”和“代表性民间舞”，作者又习惯简称为“广民”和“代民”；
而后者，又往往会让我们联想到从“代表性教学”启程的中国民间舞课程建设。游开文首先比较了“广民”和“代民”不同的特性，认为前者主要有广场性、群众性、自娱性和功利性，而后者主要有剧场性、表演性、风格的典型性和规范性。文章写道：“通过以上二者的比较，我们可以看到这样几个明显区别：一、空间改变。一是广场，一是剧场或教室。二、舞者身份改变。一是自娱者，一是表演者。三、舞蹈自身属性改变。一是自娱者满足于自娱和功利需要而出现的手段，一是艺术表演或培养表演人才的手段。正是这些区别，才促成了‘代民’剧场性、表演性、风格的典型性、规范性等特性的产生；
同时，作为‘代民’的体现者，必须技术娴熟、艺术完美、舞得不同凡响……基于这些客观要求，就需要对从‘广民’学习而来的原始素材进行整理、提炼、加工，使其不美者变美，美者变得更美。在‘广民’质变为‘代民’的过程中，我们应该采取什么样的态度和原则呢？应该怎样继承呢？‘代民’的继承，我认为首先必须遵循其民族的审美观，熟悉他们特有的感情传达方式所显示出的节奏和力度上的特点。其二，掌握其能反映民族心理素质的、审美理想的、富有鲜明地区和民族特色的传统舞蹈语汇和形式。简言之，抓历史主线，承优秀传统，扬民族精神。我们知道，每一民族由于生活环境、风俗习惯、宗教信仰、地理条件、生产方式的不同，形成了自己的审美传统和审美观念，这种观念会通过各种形式反映出来。就舞蹈来说，其观念寄存于声音、形体、线条、色彩、节奏、图案及人体动律之中……在这观念的物化体中，积淀着特定社会集团中人们传统的心理素质，它是在数千年的历史进程中逐渐形成的‘有意味的形式’。它的存在本身就表明其存在价值和审美价值，脱离这一点就失去了继承的依据。所以，‘代民’继承其传统的舞蹈语汇、和它体现出的特有的律动节奏及情感力度特点是首先必需的。另外，每一民族舞蹈所有的动作连接规律是每一民族舞蹈独有的语法形式，也同样反映着人们的审美观念和约定俗成的传统习惯，不容轻易忽略和任意修正……既然‘有意味的形式’所包含的内容如此丰富，是否‘代民’就不需要再提炼加工了呢？事实并非如此简单……在我们下乡采风时常能见到这样的情况：学习者将传授者的形态、动作模仿得惟妙惟肖，反而使传授者大为不满。原因何在呢？我以为是因传授者受其艺术素质和身体素质的局限，所跳之舞并非如他想象的那样美；
所以一旦学习者逼真地模仿，自然会觉得在丑化他……由此可见，‘照相式’的继承不符合‘代民’的客观规律；
但另一种现象也不能忽略，那就是以己之美代替全民族之美，脱离生活，任意拔高……‘艺术的目的就是要使具有特征的东西典型化’（高尔基语），‘代民’的发展同样不能脱离这样的原则……‘典型化’的过程本身已经包含了发展，那么作为‘代民’的发展应具备什么样的特点才符合自身的规律呢？首先必须遵循自身的规律，明确产生的原因，彻底摆脱自娱性。其二，强化风格，使之更具特色……其三，典型的体态对风格的典型具有重要意义，它将明晰地反映出每一民族的生存条件、生产方式、风俗习惯、历史风貌、心理素质……其四，韵律、步伐、节奏、律动值差、流动中的造型等是体现风格的重要因素，是每一民族在感情传达上所独有的‘物化’形式……其五，性格气质的凝练……每一民族的传统舞蹈作为历史积淀的‘有意味的形式’，其‘有意味’的关键就在于反映出了特定环境中人们所特有的心理素质。”[2]
稍后，我们读到了明文军的《由秧歌教学所想到的……》，文中写道：“时至今日，北京舞蹈学院较成熟的秧歌教材有东北秧歌、山东秧歌、安徽花鼓灯（统称汉族三大秧歌）。对这三大秧歌较成形的文字记录是：已出版的马力学副教授主编的《中国民间舞——教材及教学法》和即将出版的近七十万字的许淑媖教授主编的《中国民间舞教学法（汉族部分）》。前者是舞院中专近三十年民间舞教学中对秧歌教材做法的概述与总结、记录；
后者则以首届大学本科的教材方法为思路，集中整理了汉族三大秧歌从‘元素’—‘短句’—‘组合’—‘片段’的教学过程及教学步骤。通观这些文字教材的总结，以及分析全国许多地区艺校民间舞的做法，都有一突出的印象：即它是在50年代初苏联专家帮助我们建立舞蹈学科时，套用当时苏联芭蕾舞剧人才培养模式的一种做法——芭蕾舞教学体系中有外国代表性民间舞课，那么中国舞剧教学体系中便应该有中国代表性民间舞课。于是中国民间舞隶属于中国舞剧教学体系，一属就是30年。按照这一体系的逻辑来分析，这些教材是合理的。不论各地专家们如何看，它都有属于中国舞剧人才模式所追求的那样一种审美的标准与意识……在训练上，也真正地弥补了当时中国舞剧教学体系的主课——古典舞基训课在粗线条训练中所产生的舞性的不足。60年代的《鱼美人》、70年代的《文成公主》可谓中国舞剧的典型之作；
其间对中国民间舞的使用，也可谓之有较典型的舞剧意义，它在舞台上的呈现可以说与舞剧的美学标准浑然一体。但当我们开始探索中国民间舞本体的生命力所在之时，当我们1986年在天桥剧场惊呼苏联乌克兰维尔斯基民间舞团那惊心动魄、震撼人心的民间舞专场表演时，尤其当我们……建立了中国民间舞学科时，继续沿用这一美学标准之下所产生的民间舞训练教材，能否训练出我们中国自己的乌克兰维尔斯基民间舞团以及莫伊塞耶夫民间舞团那样的表演艺术家呢？从逻辑推理上来说是‘远远不够’的，因为‘舞剧体系’和‘民间舞体系’的概念本身就是不同的……有人说，民间舞如何变革，或者说民间舞体系的形成过程中教材如何调整、如何设置，要看民间舞剧目的追求是如何？换言之，即要看舞台上所呈现的民间舞模式而定。让我们看看1980年以来我们舞台上‘民间舞’的发展：自第二届全国‘桃李杯’舞蹈比赛（1988年）将‘民间舞’独立成一个舞种以来，涌现了大量的优秀作品，像《撇扇》《元宵夜》《看秧歌》《残春》《春天》……都曾在舞蹈界引起关注并流传。如果仅按照这一现象来看待我们的教材建设，那么民间舞学科成立之前的做法大抵没错。1990年我们中国民间舞演出了一台《乡舞乡情》民间舞晚会，它集中体现了我们追求民间舞‘自我’的一个阶段性认识；
虽然还很稚嫩，可舞蹈界许多人已经觉得这台晚会的呈现与以前他们印象中的‘学院派’有些不同……我想，这种‘真实’的民间舞，应该是我们民间舞呈现的基础模式……正因为有以上的认识，我们在教学时做了些不同于以前的尝试——课堂上不再从严格规范的外部动律入手，教材的规范也不再只是手的位置、脚的方向、腿的度数等，而是从注重心态体验入手并注重其核心本质的强化训练；
在动势上、动律上，不再去刻意追求线条的刻度，而更注重内在气质的培养。因此继《乡舞乡情》后的第二台大型晚会《献给俺爹娘》，虽然晚会的结构属艺术创造性民间舞的范畴，但演员的体现则让舞台的呈现流露出了质朴、纯真，因而贴近了人民……”[3]1987年，吕艺生出任北京舞蹈学院院长，决定中国民族舞剧系（后改为中国古典舞系）与中国民间舞系分别独立建系，潘志涛、游开文分别出任中国民间舞系主任、副主任。独立建系后，游开文仍然坚守“代表性民间舞”的教材提炼和教学组织理念；
但彼时作为系内普通教师的明文军却坚决执行吕艺生回归“民间舞本体”的思路——而所谓的“回归本体”也即回到“广场性民间舞”本身。只是其文中所言“不再从严格规范的外部动律入手……而是从注重心态体验入手”的说法，于教材提炼和教学组织而言都有些模棱两可、似是而非——因为这种在表演上看起来“贴近人民”的舞者却可能在把握人民的创造物上飘忽游离。
1996年，北京舞蹈学院中国民间舞系年轻的“老专家”高度（现任北京舞蹈学院学术委员会主任）从美国进修半年“现代舞编舞”后归来，发表了令我国民间舞教育界振聋发聩的《当代民间舞教育批判》。文章写道：“自1954年北京舞蹈学校组建民间舞教学机构至今，中国当代民间舞专业教育经历了42年的风尘岁月。面对婀娜而来的21世纪，我们是否应该从建设性出发进行一次比较严肃、彻底的反省呢？这里我想借用一个哲学词汇的本来意义——批判！我觉得，批判是革命的前奏，而我们共同的目标正是舞蹈教育的新生。一、关于民间舞体系的开放性。中国民间舞，是一个集数万子系统为一体的极其庞杂的文化艺术范畴。从民间舞的基本特质出发，其子系统之间相辅相成、相生相灭，应该属于一个开放性的大结构。但是，有几种因素妨碍了这种开放性的拓展：其一，是原有的地域性，所谓入乡随俗；
其二，是固执的传承性，跟谁学自然就像谁；
其三，是风格的专有性，在哪个文化圈里就是哪种‘法儿’；
其四，是专业教育的规范性，全是一个模子里刻出来的。由于以上原因的局限，本来应属开放性的民间舞艺术，反而越走越窄，给人一种‘封闭感’。二、关于民间舞概念的纯洁性。怎样测试某种艺术形式的纯洁性呢？除了核对它的本质属性外，当别无它途。民间舞艺术的本质属性除了上面谈到的‘地域性’‘传承性’，还应再加上‘群众性’‘自娱性’与‘即兴性’；
现在让我们拿这五性来衡量一下当今新型民间舞的存在方式：其一，旅游民间舞。它既有弘扬传统之名，又有无烟工业之实，是很好的一种‘新兴民间舞’的表现方式，但自娱性差。其二，夜总会民间舞。它既成为‘卡拉OK’里调剂氛围的方式，又可称为是‘民间’对‘广场’的一种回归。此举颇有争议，而争议的焦点则是‘地域性’的迷失。其三，街头民间舞。‘老年秧歌’是生力军。无论是离休还是退休，都是抱着对自己身体健康、轻盈的考虑。遗憾的是这种方式不考虑后继问题，也就没有了传承性。其四，是个体民间舞。这里专指某些编导撷取民间舞语汇抒发主观理念的舞台作品。此类民间舞方式可谓‘尽善尽美，雅俗共赏’，只是不能解决大面积的参与问题，又缺少了群众性。其五，‘学院派’民间舞。有规有矩，整齐划一，不足之处是‘即兴性’无从谈起。以上五种当代民间舞蹈基本走向，似乎用事实提出了几个问题：或者是‘老说法’不管用了；
或者是‘新走向’全错了；
或者是民间舞再无‘纯洁性’可言；
或者是民间舞已经不是原来意义上的东西，因为它早已蜕化出图腾意义上的‘本体’，进入了哲学领域中的‘异化’；
或者是我们的传承机制出了问题，怎么‘教育’出来了这么一大批能跳那种不符合‘五性原则’之民间舞的人呢——虽然，纯洁的民间舞依然还在民间……”[4]45
显然，高度是将我们经历了40余年的中国当代民间舞教育放在了“Folk Dance”的坐标旁。考虑到作为“课程”的中国民间舞本身亦有其“发展程序内在化”，与那种与时俱进的“Folk Dance”当然是渐行渐远了。高度在上述前提下接续了他的“批判”：“三、民间舞教学模式的逆向思维。教育离不开社会、政治、经济、文化的大环境。与‘计划经济’时代合拍，中国当代第一、二、三批专业民间舞教育家们做了大量的工作，对原生民间舞蹈竭尽采之。经过整理、提炼、加工、规范、统一的运作过程，从原型到素材，从风格到组合，从势态到元素，兢兢业业地缩小着民间舞的内涵与外延，走上了一条日渐‘形而上’的道路。应该指出，他们当年的路子是对的，符合于创建一门学科的基本规律。在当时的历史条件下，也确实出了人才，出了作品，对社会做出了贡献，为舞院迎得了荣誉。但是……从现实文化需求与教学实践出发，我以为可以采取一种逆向的思路，沿着前辈们走过的路再走回去——当然不是简单的重复，而是更高一级层面上的回归；
不是昔日的逻辑，而是借‘演绎法’（不同于昔日的‘归纳法’）推求、汲取当代国际文艺理论，借鉴各国舞坛成果，在新的起点上实现第二次飞跃。四、民间舞教学机制上的‘分进合击’。我感觉到今天舞蹈学院的民间舞教育，已经发展到一种‘咽不下去，吐不出来’的两难境地。向前看还是向后看，这是诸多困扰性问题中最大的一个。向前走，‘太超前！’我们数典忘祖；
向后走，‘太陈旧！’我们脱离生活。我以为，这两种责难都是对的。因为我们不可能也不应该放弃其中任何一头，怎么办……一批师资带一批学生，主要投入继承一面，以‘保护主义’的态度对原生民间舞进行‘复制’，进行原汁原味儿的传承；
另一批师资带另一批学生，主要投入创新一面，以‘现代主义’的态度旗帜鲜明地脱开‘母体’，力创当代新民间舞。两支人马可不可以互相‘照应’一下呢？当然可以，尤其是学生可以一身而二任焉；
但是侧重点不可动摇，否则又将一事无成……五、民间舞教材教法的根本改革。民间舞教材教法是教舞育人之本。前辈们在这方面呕心沥血，现已有正式出版物，其功不可没。但是就我个人来讲，我极少备课……那些东西全在心里了……这一现象说明两个问题：一是现行教材已经老化；
一是我这种教师太懒，绝少主动去生发变化成形教材。在这种思维与教学定势下，怎么可能培养出富于创造性灵感的‘天才’舞者呢……进而言之，所谓‘规定组合’正是舞院民间舞教育典范教材之中的精髓。哪个学期必须教哪几个‘规定组合’，哪级考试必须审查哪几个‘规定组合’，这在舞院是大事……可是说实话，一个学期中的‘规定组合’，以我的功力一、二周保证能推出来，那么剩下的时间干什么……我以为，民间舞教材教法应该是一块‘海绵’，它应该具有极大的含金量与极大的伸缩性；
如果你不去认真地开发、扩充、变化，那你就无法上课。如是，谁还敢掉以轻心呢？六、民间舞基本训练问题。这是一个老大难问题，几十年来几代教师均为此做过多种探索与尝试而没有结果……我以为不应绕在‘一’分为若干的思维程序里出不来，而应该从众多的若干才是‘一’的角度去考虑。经过了5000年纵横交融的中华民族，其舞蹈动律的主要倾向，不是迥异而是微殊。如是，为什么不能搞出一套‘万能’型的、舍风格而取性格、舍技巧而取节奏的民间舞基训教材呢？没有基训的舞蹈教学永远立不起来。为此，我决心并且也正在为攻克这一难关而不懈努力！”[4]45-46平心而论，无论是教学模式上的“逆向思维”也好，还是教学机制上的“分进合击”也好，高度《当代民间舞教育批判》一文最有价值之处，在于“没有基训的（民间）舞蹈教学永远立不起来”，在于他提出了“应该从众多的若干才是‘一’的角度去考虑”，在于他揭示了“中华民族舞蹈动律的主要倾向不是迥异而是微殊”！
在发表《当代民间舞教育批判》后，申说要攻克“民间舞基本训练”这一难关的高度，认为“中国民间舞动作分析”的课程建设更是当务之急，为此他发表了《关于开设“中国民间舞动作分析课”的设想》。高度写道：“大约是在1996年暑假，我系就中国民间舞的学科建设问题在山东烟台召开了一次研讨会，‘中国民间舞动作分析课’的设想也是在那时由我提出来的。出于对目前教学结构的困惑，为使民间舞学科更加完善，我提出中国民间舞课程的设置与教学内容的安排应当加以改变——应在保持原有教材内容的前提下，充实教材内容的厚度、深度，使其更具有文化性、实用性……‘烟台会议’基本确定了我们的想法，即除基本辅助课程外，开设：一、原生态民间舞课（现民俗舞课，主要从民间舞蹈文化建设入手）；
二、中国民间舞基础课（原舞蹈学院汉、藏、蒙、维、朝）；
三、中国民间舞动作分析课（创作的基础）。这样‘三点一线’的做法，简单地说就是从原生态民间舞蹈及舞蹈文化的角度来指导我们目前的教学及创作，培养具有创造性的人才。舞蹈本身被视为独立的艺术学科进入高等教育领域，要完善其体系架构，除了我上述谈到的之外，单纯的技术传授、舞蹈作品传授已无法完全实现舞蹈的教育功能；
我们要全方位地培养创造型人才，要注重从素质教育入手，因此我尝试着开设中国民间舞动作分析课……单纯的动作分析，是指在实践中，学生能理性地了解不同的动作元素与结构，不同的空间架构、定位、线条与形状，不同的动作特性与时间结构等等；
在理性的认知后转入感性的体验，并做整体与局部的练习，使动作的可能性与技巧得以扩展和改进。简单地说，就是一种在理性认知到感性体验的过程中，使动作本身产生多种可能性变化的实践性活动。单纯的人体动作经验主要来自三个方面：一是生理，二是心理，三是情感；
而这三种动作的经验在我们的舞蹈教室里常常被程式化了。将程式化的动作进行分析是我们要探索的领域，是中国民间舞动作分析课的立足点。我们认知舞蹈动作分析，应该结合动作实践与理论、技术性与学术性，从舞蹈创作理论、舞蹈教育心理学和舞蹈人文科学中吸取有益的成分……在知性的认知层面，一个舞蹈大学生可以从人文科学与艺术理论的角度去了解舞蹈动作的背景，特别是中国民间舞蹈，包括它的美学观、社会功能、特殊的形式风格及动态。但有关身体的经验、感情的投入与发展和创作的能力，就无法仅从理性的认知中得到；
它必须是身体力行的、经验性的……传统的舞蹈教学多停留在模仿与自我摸索的阶段，教学内容难免僵化，致使学生的认识非常有限、死板，扼杀了学生独立思考与创作的能力。‘动作分析’就是要打破这种束缚，用引导与启发的手段去提高学生的认识和创造能力，这就是说舞蹈动作的分析还包含着即兴与创作的内容。中国民间舞动作分析课有两个具体层面：一是对中国民间舞原生态动作风格内涵的分析，二是对学院派民间舞程式化动律规律的分析。综合二者进行透彻分析，就是中国民间舞动作分析课要达到的具体目标。”[5]32-33对于“中国民间舞动作分析课”的设想，可以认为是高度对当代民间舞教育的“创新”之举。本来，他认为首先需要攻克“民间舞基本训练”的难关，并且他的认知可以说是非常深刻的。本文提出的中国民间舞教学主打课程“三点一线”的布局，其实是高度此前主张的“民间舞教学机制‘分进合击’”理念的系统整合与全面融通。需要说明的是，文中用以对应“原生态民间舞课”的“中国民间舞基础课”，以及对应“中国民间舞原生态动作”的“学院派民间舞程式化动律”，指的就是我们几十年中国民间舞教材整理和教学组织的“代表性民间舞”。
高度对于“中国民间舞动作分析课”的设想，主旨是提倡在原生态民间舞的基础上发展民间舞的表现能力，因此被表述为“四个切入”：“一是从动源切入。所谓从动源切入……用简单的一句话来概括就是为什么要这样动，也即动作是如何产生的。知道了动作如何产生后，再用现代的创作理论去分析、提升中国民间舞的动作逻辑与规律，就会有根有据了……二是从情感切入。把握民族心态、情感，是本课的主要环节。它不是现代舞课程，也不是单纯的编舞课程；
作为中国民间舞的动作分析课，它的任何一个动作元素的产生，应当是从我们已知的民间舞素材中来。通过这样已知的条件来对动作分析、变化、扩展；
但无论怎样延伸，把握好民族的心态、情感是关键……三是从形式、风格、动态切入。中国民间舞与其它舞种根本的区别，在于无论是形式、风格、动态，都有着固定或者说特有的地域风格……但往往又是因为这些固定而程式化的特征，束缚着我们的创作和制约着我们的想象空间。动作分析课应当透过这些固定的程式，通过想象力来赋予它一个新的生命，来丰富它的内涵，以引导学生对原有舞蹈形式的本身特质加以了解和发展，从而延伸其风格与动态，产生不同的意境与情感。正是因为舞蹈非语言的特征，它对内心情感的表达要通过身体的形态、动作的设计来实现。如果我们学会如何运用思想、想象，把握风格、掌握动态；
那么任何形式、风格、动态对于我们来说都会有非常大的空间，同时学生的个性也能得以发挥。但是这种对动作风格的再现，应当视原始的素材、事物之本原为根基，通过动作的分析体验而赋予它适当的再现能力。这种分析体验所展现的事应以不掩饰其真实性与风格性为前提。四是从对单纯动作本身的体验切入……身体是舞蹈的媒体，在编导理论的实践中，单纯的动作逻辑练习是不具备风格性的（地域风格、民间舞编导除外）……我们如果在课堂对学生进行动作分析的体验练习，通过教师的启发指导，由学生自己来判断自己，必定会使学生对动作产生反应——例如对空间的认知，对速度、劲力（能量）的认知，用最小的空间做最大的动作，用最大的空间完成最慢、最低的劲力以及最小的动作等练习；
再如对延伸、拉长、旋空、角度、抖动、断裂、能量、空间、定位、线条感（包括色彩）及整体到局部练习等等。通过教师的诱导，将学生深藏在个人体内的动作经验与潜能诱发出来。因为这种具有个人独特性的动作，是对所学过知识的一次升华与提高，从而影响民间舞蹈的动作逻辑性，也一定会对今后的艺术实践有所帮助。”[5]33-34就中国民间舞的课程设置及教学组织而言，高度从前述“分进合击”的主张到此间“三点一线”的设想，应该说更完备更有效了。特别是从“四个切入”来把握“中国民间舞动作分析课”的特质，将既往“代表性民间舞”表演人才的培养推向了“舞台民间舞”创造性人才培养的新高度。
高度发表《当代民间舞教育批判》和思考《关于开设“中国民间舞动作分析课”的设想》之际，正是笔者被文化部任命为北京舞蹈学院副院长（主持院务工作）之时。自中国民间舞系96届毕业班演出《我们一同走过》毕业晚会、98届毕业班演出《泱泱大歌》毕业大会以来，笔者就北京舞蹈学院中国民间舞学科的文化建设先后发表了三篇论文，分别是《〈我们一同走过〉走过之后——兼论中国民间舞学科的文化建设》[6]《我们一同修补“万里长城”——再论中国民间舞学科的文化建设》[7]和《我们一同高歌〈泱泱大歌〉》[8]。这最后一篇的三个部分是“学科文化建设四十年来的历史足音”“学科文化建设九十年代的探索触角”和“学院的文化功能与学科的文化建设”。在此简略介绍第三篇论文的第三部分，即“学院的文化功能与学科的文化建设”。文章写道：“‘中国民间舞’作为一个学科的文化建设，有宝贵的历史经验积累，也有宝贵的现实进程思考。在我看来，思考中国民间舞学科的文化建设，不能脱离‘学院的文化功能’这一宏观视野。一般认为，现代教育有五个基本功能，即教育的经济功能、教育的政治功能、教育的文化功能、教育在调整社会人才构成和流动方面的功能、教育在促进人的身心多方面协调发展的功能。作为一所高等艺术院校，我们学院的文化功能主要体现在三个方面：一是选择、整理、传递和保存文化的功能；
二是创造、更新文化的功能；
三是吸收、融合世界先进文化的功能。应当说，这三个方面就我院不同的学科而言是各有侧重的。中国民间舞学科应以‘保存文化’为体，以‘吸收文化’为用，然后实现文化的创造和更新。中国民间舞学科文化建设20世纪90年代的探索触角，是与当代文化开放性、多元化的发展分不开的。在文化开放的条件下，我们能否保持、怎样保持中国民间舞的整体性和文化传统，是这一学科文化建设首先必须回答的问题。对于‘能否保持’，我们的答案是肯定的。其一，从文化的传承和发展来看，各民族都有强烈地保存自己文化传统的趋向。这是因为特有的文化不仅是相同民族互相认同、互相帮助的重要标志，而且是各民族在世界民族之林中表现民族自我的重要标志，是形成一个民族自尊心、自豪感的重要精神力量。其二，从文化内容的构成看，各民族文化的各个方面是一个相互关联、紧密联系的系统。从价值观念、人生态度、社交活动、风俗习惯到思维方式、处世原则、审美趣味、伦理观念都是如此。这一网络系统使系统各层面在协调运作中保持相对稳态的内质。但我们毕竟是在具有开放性和多元化发展的当代文化的视阈中，我们不能不研究‘怎样保持’的问题。”[8]16
文章接着写道：“‘怎样保持’作为学科文化建设的课题，首先必须着眼于课程体系。我们知道，课程是学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。当代课程理论的发展，以美国教育学家布鲁纳和苏联教育学家赞可夫的影响较大。布鲁纳主张按学科结构来编课程，认为学科的结构就是学科基本原理，掌握学科结构可以更好地理解学科，可以使知识迁移，举一反三。赞可夫则主张教学要使学生的一般发展取得尽可能大的成效，提出了有助于促进学生发展的五个教学原则，包括高难度进行教学、高速度进行教学、理论知识起主导作用、使学生理解学习过程、使全班学生都得到发展等。应当说，这两种课程理论是可以互补的，它们实际上涉及的是教学中传授知识与发展智力的关系。研究者们认为，传授知识与发展智力两者之间具有统一性。知识是发展智力的基础，知识为智力活动提供了广阔的领域；
智力发展又是掌握知识的重要条件，是开发新知识的工具。为了使知识传授达到促进智力发展的目的，一要重视学生学习内部动因的培养，这样才能引发学生积极的思考；
二要传授给学生规律性的知识，只有这种知识才需要理性思维的形式；
三要采用启发式教学，使学生出于对知识的追求状态；
四要贯彻因材施教的原则，既有统一要求又能各得其所。有了上述教学理论的学习与思考，我以为可以对中国民间舞学科建设的‘探索触角’集思广益、求精排序了。首先，我们应从学科结构出发来编排课程。这样，马力学教授关于‘中国民间舞学科应由六门课程构成’（即《节奏律动训练课》《技巧课》《传统民族民间舞典型组合课》《节（剧）目编排分析课》《中国民族民间舞艺术美学》《民俗与舞蹈》）的设想应当成为一个重要的参照。当然，我们也可以重新审视学科结构和课程的命名，比如《中国民间舞基础课》和《中国民间舞动作分析课》与那六门课程的关系。其次，我们应找到‘传授知识’和‘发展智力’的课程结合点。事实上，在‘基本律动元素回到民间广场形式’的教学中不能说没有智力的发展；
而对原生态民间舞风格内涵和‘学院派’民间舞动律的分析也不能说不依赖于知识的传授。因为没有这一学科知识的智力或毁灭这一学科知识的智力是无助于学科的文化建设的。第三，我们应分析课程建设的轻重缓急、得失利弊。是如马力学所说‘把已积累的教材当素材，再做深层次的提炼和筛选’还是‘重回民间’、再从素材建教材；
就后者而言，又有高度‘保护主义’和赵铁春‘完备体系’的差异。从‘保护主义’的立场看，当下的‘重回山东’就有一定的意义；
而从‘完备体系’的立场看，则应‘转战陕北’、旁搜苗傣。第四，我们还应认真思考剧目创作的价值取向。虽然吕艺生不主张‘寻找民间舞更本质的特色’而高度主张‘脱开母体力创当代民间舞’，但我们不妨对学院多年来与这一学科相关的创作加以排序：一是游开文的《玩灯人》和《苗女》，二是孙龙奎的《残春》和《娜琳达》，三是张继钢的《黄土黄》和《一个扭秧歌的人》，四是万素的《扇妞》和《新衣服旧衣服》……这其间似乎可以看到从‘寻找民间舞更本质的特色’到‘脱开母体力创当代民间舞’渐变的光谱。”[8]17这是笔者二十余年前的一篇旧作了，作为一种反思，仍然看到一种主张：即中国民间舞学科的文化建设是一个不可分割的整体，对这一学科文化建设的任何具体思考都应纳入到总体思路中去。
北京舞蹈学院中国民间舞系自1987年独立建系后，潘志涛担任首任系主任达10年之久。自1997年后，依次担任系主任者为明文军、赵铁春、高度、黄奕华……。这些中国民间舞学科的“领头羊”都高度重视学科的文化建设，所发表的学术论文主要有明文军的《“学院派民间舞”的学术与社会价值》[9]、高度的《论中国民族民间舞学科的文化建设》[10]、黄奕华的《中国民族民间舞学科建设之我思》[11]；
而赵铁春一人便发表了三篇，分别是《谈中国民族民间舞学科的文化建设》[12]《与时俱进，继往开来——中国民族民间舞的历史传承与学科定位》[13]和《“专、纯、绝”与“博、纯、活”——论中国民族民间舞职业化教育人才培养目标模式设想及课程建设》[14]。这其中最具学术价值的是赵铁春的《与时俱进，继往开来——中国民族民间舞的历史传承与学科定位》。文章写道：“80年代前后，以许淑媖教授（当时担任民间舞专业的领导工作）为代表的一批舞蹈教育家提出了‘元素’教学的主张，对当时‘原生态’的民间舞素材进行了‘革命性’的整理；
民间舞教育家将‘元素教学’引入了课堂，从纯民间的风格、动态中提取了大量可以单独使用的动作素材使其‘元素化’，成为能够遣词造句的语素。很显然，这个过程必然造就一个不同以往的结果，民间舞的形态被‘肢解’了，但民间舞的功能被扩大了；
虽然它看上去离‘民俗’远了些，但却离舞台更近了……今天，中国民族民间舞学科的文化功能定位，是‘以中国各民族民俗舞蹈文化为基础，以本土文化特征为依据，加强中国民族民间舞蹈本体建设为目标；
同时在比较世界民族民间舞蹈文化发展研究的基础上，完善当代中国民族民间舞蹈的学科体系，并努力占领学科前沿的地位。’我以为，这一思想在宏观上体现为一种文化意蕴，在微观上表现为教学研究的实践模式……中国民族民间舞是一个大概念，因此，关于民间舞的一切问题，我们必须在这个大概念下思考。关于中国民族民间舞的传承，我以为应分为三个层面：一是民间的自然传承；
二是有组织的、由特定的人在特定环境下的教育（艺人、二老艺人的传授，少年宫，文化、群艺馆站，院校的教学教授等）；
三是创作传承。其实，‘第二’和‘第三’层面的传承正是舞蹈教育者和舞蹈创作者们要思考和实践的。然而，完成这两项必须要‘第一’层面来支撑。北京舞蹈学院中国民族民间舞系，就是有组织的、由特定的人在特定的环境下——在教室里的教学传承机构。民间舞蹈职业化教育，是以不同民族‘活的’广场（有专家称‘原生态’）民间舞为基础，由舞蹈家将此民间舞在‘这一个’审美的制约下整理、编排成教材，运用科学的方法将具有地域和民族性的舞蹈教授（传承）给学生……同时也是由民间向舞台升华、承上启下的中间环节的职业化教育。由此我们发现，民间舞蹈教育始终遵循和追求的目标是‘教育’；
要回答的理论问题不是‘民间舞蹈’的概念，而是‘民间舞蹈职业化教育’的概念。因为我们做的不是‘原生态的民间舞’。民族民间舞蹈职业化教育的概念是：以不同民族‘活的’原生态的民间舞为基础，由舞蹈家将其运用科学的方式方法整理、编排成教材；
再将具有地域和民族性的舞蹈教授（传承）给学生，使之由‘民间’向‘舞台’升华的职业化教育的过程。民间舞职业化教育既要保留不同民族原生态民间舞蹈的风格韵律，又要符合教学规范和舞台艺术发展的审美要求。”[13]23-25
就中国民族民间舞的学科定位而言，赵铁春特别强调“三点一线”的基础框架，文章写道：“时至今日，只要谈起‘民间舞’，就不能不涉及民间舞的‘广场’（原生态、艺人）、教室（教材、教育家）、剧场（舞台、编导家）这三个点和一条贯穿的横向线。如果说‘广场’民间舞是源，‘剧场’民间舞是流，那么‘教室’民间舞就是连接‘源’与‘流’之间最精美的桥梁……‘三点一线’作为中国民族民间舞教育发展的基础框架，既尊重民间舞在不同时空点的状态下动态风格和表现形式的独特性，又强调贯穿任何时空点的状态中民族审美的同一性。三个空间点的纵向发展和一条线的横向贯穿发展，这既是表现层面的脉络，又是我们研究‘学院派’民间舞的教学、传承、创作、发展的基本理论框架。当我们认识了民间舞的概念、特性与特征，也推导出‘民间舞职业化教育’的概念，认识到民间舞教育的目的是传承和教授文化，将‘民间’向‘舞台’升华，并以此来培养优秀的中国民族民间舞表演、教育尖子人才和学科带头人，我们就更清楚我们是介于民间与舞台之间的‘第二空间点’的位置……进入21世纪，学科的基础建设是至关重要的。我以为目前完善学科的两项任务是：第一，继续走下去整理具有代表性和浓郁风格性、但至今未纳入教材的民族民间舞进入教材，如羌、傣、苗、彝等。这方面的完善，将标志中国民族民间舞学科较完整体现具有代表性的中国民族民间舞的全貌。第二，要研究建立不同民族各自科学的一体化的教、研、编体系。在教的实践中，要建立民族民间舞的风格动作、风格技巧教材和风格创作作品（风格舞剧）的审美一体化的教育体系；
在学的实践中，要建立学生掌握风格、练习技巧、表演剧目的审美一体化的表演体系……在教学方法建设上，本着客观的态度，虚心学习、研究民间舞动态风格的准确及发展变化规律的同时，研究教学方法，以开放式的观念研究‘元素’理论。在微观上从‘元素教学’入手，逐一结构动作元素的分解、裂变、合成过程，从而形成符合文化轨迹、体现文化走向的‘再造’，提纯出民间舞蹈动态的规律……‘学院派民间舞’的身体训练，是建立在身体运动对不同民族、不同地域所产生的不同舞蹈风格的反馈上，以及对不同风格体现的适应能力上。这些舞者不是天然形成的，在学院里不可能像在民间的村寨中自然生成民间艺术家，因此我们强调研究风格的不同文化构成及其所产生出的不同的‘动’的原理与身体不同律动表现的培养过程；
同时我们认为，民间舞教学不单纯是动态风格和技术技艺的传授，更多的应是对民族精神（心理）的把握，尤其是对‘人本’意义的把握。我们的‘民间舞’是一种‘文化构成’式的东西，是对人类学、民族学、民俗学、社会学等人文背景与文化心理定势的舞蹈化的开拓与阐发，‘它已经不是自然本身了’（许淑媖语）。这就是‘学院派’民间舞的基本特质。毕竟，我们的‘学院派’是民间舞的‘学院派’，因而它就不是孤芳自赏、束之高阁的；
它的属性决定了它与社会生活的联系，它得之于民应还之于民，也可以对当代中国的舞蹈文化起到一定的‘导向’作用。在此基础上，逐步构成一种独特的中国民族‘民间舞蹈文化’。”[13]25-27在该文中，赵铁春还论及“中国民族民间舞学科的创作建设”，认为一是创作者必须以民族民间舞蹈审美本质为基础；
二是创作者必须有自觉意识的觉醒加上才华和智慧；
三是必须实现作品主题的选择与民间舞某种风格的动作语汇完美统一。在此就不一一展开了。
中国民间舞的课程建设，少数民族民间舞蹈占有很大的比重，但深度介绍的却不太多见。前述斯琴塔日哈因为有民族民间舞蹈教学的宏观视野，所以比较透彻地分析了蒙古族舞蹈教材整理编写的成功经验。在笔者有限的视野中，以下两篇对于中国民间舞的学科建构也是很有启示的。先看韩龙吉的《论朝鲜族舞的韵律训练》，文中写道：“在中国各民族舞蹈中，朝鲜族舞蹈是最富有韵律感的舞蹈之一。朝鲜族舞的风格虽在一定程度上与其姿态造型有关，但更重要的在于一个姿态与另一个姿态的联结、转换上。在这种转换变化之中，有一种内在的律动，形成了朝鲜族舞独特的韵味和韵律……朝鲜族舞的韵律像其他各民族的舞蹈一样，有其独特的个性；
但赋予这不同个性中的一种共性，即是贯穿在朝鲜族舞蹈动作中最基本、最典型的‘粘劲儿’。这种‘粘劲儿’像年糕一样将朝鲜族舞的动作粘在一起。它是一种柔韧的力量，既彼此粘连，又彼此对抗，仿佛是在拉皮筋——在动作欲向外分开时，一种内力将动作拉住不让分开；
反之，在动作欲向里收合时，一种外力又将动作拽住不让它收回。这种‘粘劲儿’构成了朝鲜舞韵律的核心。也许有人不这样看，认为‘粘劲儿’之外还有许多韵律，如：柔、抻、弹、晃、吸、拨、甩等；
其实基础的东西是单纯的，上述韵律都是在‘粘劲儿’这个基本韵律基础上，因动作的速度、力度、幅度及感情色彩的不同所呈现出来的不同的性格特征……我们有必要就韵律与朝鲜族舞的主要构成因素——呼吸、节奏、形态及情感之间的内在联系做进一步的认识。一、关于呼吸与‘粘劲儿’。学习朝鲜族舞，首先遇到的困难是呼吸。在日常生活中……呼吸虽然有柔缓、急剧之分，但都是浅吸直呼的，处在一种下意识的、不受控制的自然状态之中。但朝鲜族舞的呼吸却与此相反。首先，它是一种‘气起丹田’的深呼吸；
其次，整个呼吸过程是用意念控制的。当一口气从腹部有控制地吸起时，气息像拉皮筋一样有着韧性的、不断向上抻长的过程；
吐气时也不是一下子把气都吐完，而是像手风琴合拢时一样，气息慢慢地放出。在这个一吸一呼的过程中，始终贯穿着一种有控制的、柔韧的力量，即所谓‘粘劲儿’。这样的呼吸便会与动作如胶似漆地粘在一起，呼吸时的那份深沉与内在便会自然地外化到动作中，舞蹈就必然有味儿……二、关于节奏自身的‘粘劲儿’。在教学生如何‘呼吸’时，我们一般采用‘古格里’节奏。因为这是朝鲜族舞中极为基本的典型节奏，同时也是很有‘粘劲儿’的节奏。‘古格里’的12/8拍是属于三拍子系统的一种韵律性节奏。它不像京剧锣鼓点那样声声干脆、拍拍分明；
相反，朝鲜族舞的这种节奏，拍子之间仿佛有一条看不见的韧带连结在一起，起伏跌宕、富有弹性。同时，‘古格里’节奏速度较为缓慢、均匀，律动起伏大，被放慢、拉长，加重了分量；
所以它显得分外地柔韧、粘连且有劲儿、味道足……三、关于静中有动、动中有静的形态。朝鲜族舞的形态是内在韵律的一种外部呈现，其基本韵律是一个粘连不断、没有停顿的动态过程……这种动态形象取决于内在韵律的变化，它由内到外、自然而然地体现，而不是故意摆出来的做作的姿态。在这里，形态融化在韵律之中，使动作在一种生生不已、连绵不断的变化转换之中产生了迷人的魅力，而这正是‘粘劲儿’韵律的实质……四、关于外柔内韧的民族性格。朝鲜族是个善良的民族……尤其是朝鲜族妇女，她们的善良、温柔为世人所称颂……因此，在朝鲜族舞蹈中，举手投足都是很柔的，即所谓的‘鹤步柳手’。但是，在朝鲜族善良的天性中也有坚韧顽强、不屈不挠的另一面……所以，对于朝鲜族舞如果光讲‘外柔’而不讲‘内韧’，光求优美而不求深沉，只重视形态而忽视韵律，那么朝鲜族舞将会失去其民族精神中坚韧、深沉的力量而变得轻飘、柔媚……”[15]39-41
另一篇很值得一读的少数民族民间舞蹈课程建设的文章，是赵林平的《风格：蒙古族舞教学体系的灵魂》。文章写道：“纵观蒙古族舞蹈的语汇系统，与维吾尔族舞蹈的活泼而快乐、朝鲜族舞蹈的松弛而洒脱、傣族舞蹈的肃穆而轻柔不同，其最为显著的风格还在于‘男人像男人，女人像女人’：女性挺拔、开阔、端庄、稳健；
男性粗犷、剽悍、豪放、英武。男女兼具刚柔相济、奔放洒脱、雍容大气的艺术气魄。具体说来，蒙古族舞蹈体态与动作有机结合的鲜明特色，集中体现为‘挺’‘开’‘远’‘圆’。这是来源于蒙古族的生活和生产方式，植根于蒙古族的性格和气质中，反映着蒙古族的历史和现状，表达着蒙古族的情感和生活愿景的独特动作语汇系统。如果说，‘挺’构成视觉上的高低，‘开’构成视觉上的宽窄，‘远’构成视觉上的远近；
而‘圆’则构成视觉上的完整、圆通，是集动律的点、线、面为一体的蒙古族舞的核心特点。为此，‘风格训练’对于学生而言，既有对‘形’（动作）的要求，又有对‘神’（文化和情感）的引导。形神兼备，才是‘风格训练’的宗旨。那么，蒙古族舞的‘风格训练’包括哪些内容呢？以‘三大动律’中横、绕、拧为‘线’贯穿的分解与整合的各部位训练：第一节为基本训练，包括脚位、手位、胸背；
第二节为舞步训练，有平步、点步、碎步等十个步伐；
第三节为肩部训练，有硬肩、柔肩、耸肩、绕肩、甩肩、碎肩六种肩；
第四节为‘三大动律’训练，即绕圆动律、横韵动律、拧倾动律；
第五节是提压腕、柔臂、弹拨手等八个上肢训练。这些内容，对于以往的民间舞蹈素材、蒙古族舞经典片段而言，既不是‘照着练’也不是‘接着练’；
而是在传承的基础上取其精华，科学建构自己的训练体系……这一训练体系秉承以‘风格训练’为目标，以典型化动作为特点，以‘三大动律’为贯穿，对于手、脚、胸背、肩、上肢、步伐等动作元素进行分门别类的训练，以达到由简到繁、循序渐进的科学目的，使蒙古族舞教学更加科学化、系统化、规范化……要引导学生将蒙古族舞风格融会贯通为舞蹈创作或舞蹈表演的精、气、神，还要从根本上回答，蒙古族舞为什么会形成这样的风格……从历史发展来看，作为草原上的马背民族，蒙古族人曾经历过从森林到草原的生存大迁徙，经历过统一北方高原的血雨腥风，也经历过横跨欧亚大陆的征战洗礼。历史造就了蒙古族不同于其他民族的文化心理，即柔中有刚、沉着从容、理性豪迈、顽强自信……从现实生活来看，顶风冒雪放牧牛羊的生产方式和迁徙频繁的衣食住行的生活方式，都是蒙古族身体语言形成的根源。蒙古族人的居住场所主要是蒙古包，无霜期很短的蒙古高原，使得娱乐活动大多在蒙古包内进行。场地空间的有限性，使舞者只能以跪、坐、站立为主，以腰为轴心，凭借手、腕、臂、肩的动作变化，以及前俯后仰的体态进行表演；
蒙古族舞蹈的道具大多是餐具，也是这个原因。同时，逐水草而居的生产方式，迁徙频繁，家产大多用于女性的头饰和服饰——不仅使其形象豪华而端庄，也使之因其沉重的分量而很少做‘直角’动作。因而，‘挺’‘开’‘远’‘圆’的体态和舞蹈语汇便油然而生。所以，与‘风格训练’密切关联的‘技能训练’的内容，也是以蒙古族舞特有的语汇风格为灵魂的：如把杆训练的立掌步、刨地步、走马步、拧倾、板腰等；
跳跃训练的套马跳、摔跤跳、吸腿盘腿跳等；
旋转训练的查玛蹭步转、勒马翻身转、顶碗转等。通过以上训练解决蒙古族舞应具备的独特的技能；
以解决各类马舞技能，体现马蹄飞奔的力度、速度、灵活性……在蒙古族舞蹈中，关涉到‘马’的舞蹈语汇和技术技巧不胜枚举，如走马步、刨地步、套马跳、勒马翻身转等等；
以‘马’为题材的作品也是数不胜数，如《牧马舞》《奔腾》《马蹄舞》《马背上的女人》《蒙古马》等等——‘马舞’在蒙古族舞风格形成中的奠基作用是不容置疑的。”[16]如果将上述朝鲜族舞的韵律训练和蒙古族舞的风格训练置于某种审美意象中，我们仿佛看到的是“鹤”的翩飞和“马”的奔腾。
少数民族地区民族民间舞的课程体系建设，做得最为成熟的是内蒙古自治区的蒙古族舞蹈和吉林省延边地区的朝鲜族舞蹈。关于蒙古族舞蹈的学科建设，继前述斯琴塔日哈《民族舞蹈教学研究》[1]之后，赵林平发表了《关于构建蒙古族舞蹈教学体系的思考》。文章写道：“随着我国舞蹈教育事业的长足发展，蒙古族舞蹈教学与研究也在不断深化。从教学实践出发，反观蒙古族舞蹈教学体系的构建，显然还有许多值得深入研究和逐步拓展的领域。为此，笔者拟从三门主要课程入手，探讨如何建设一套科学、完整、独特的蒙古族舞蹈教学体系。一、关于蒙古族舞蹈‘基本功训练’课程的构建……蒙古族舞蹈家斯琴塔日哈一直主张建立蒙古族舞蹈自己的‘基训’体系，并且在《蒙古族舞基本训练》一书中加入了‘下肢训练’‘弹跳训练’‘旋转训练’‘马步训练’等基本内容。结合她在内蒙古族大学艺术学院（即内蒙古艺术学院）多年的教学经验，笔者认为，蒙古族舞蹈‘基本功训练’教学内容的选择与设定，应具备以下几个特点：1、以蒙古族传统文化为根基，以舞蹈生态学的理论为指导，从蒙古族作为马背民族的生活现实、历史发展、宗教活动和民间舞蹈中找寻依据，提取元素；
2、吸收、借鉴芭蕾舞训练体系中直立感、延伸感和由简到繁、从小到大、从易到难、从单一到短句及组合的循序渐进的科学方法；
3、将内蒙古自治区成立六十多年来，蒙古族舞蹈中最具代表性、训练性的技术技巧纳入基本功训练中。‘马文化’是游牧民族文化的基本要素。在蒙古族舞蹈中，最为突出的舞蹈语汇就是‘马步’或‘马上动作’……因此，从马的各类形态中提取具有美学价值的动作元素，将不同‘力’的变化提炼、运用到基本功训练中来，就是非常重要的。为此，笔者认为‘蒙古舞基训’的第一部分应拟定为‘马背与把杆’的基础训练，以此来解决舞者的基本形态与肌肉能力素质；
以丰富的各类马步，马上舞姿，马蹄奔跑的力度、速度、灵活性以及律动作为训练的基本内容……‘蒙古舞基训’的第二部分，应拟定为‘萨满与查玛’的风格训练，以达到训练蒙古族舞蹈中特殊的跳、转、翻、滚、爬等技术技巧的目的。从蒙古族传统宗教舞蹈中提炼出鹿、狮、牛、蝶，以及蒙古族人民视为精神图腾的骏马、苍狼、海冬青神鹰等不同的形象与动态，进而创造出具有鲜明蒙古族风格的舞蹈肢体语言……‘蒙古舞基训’的第三部分，应拟定为‘特殊风格性’的技术技巧训练……如碎抖肩、板腰、碎步、勒马翻身转、顶碗转、拧倾转等……这是建立在‘蒙古舞基训’中不可缺少的重要内容……二、关于蒙古族舞蹈‘风格性课程’的完善……‘风格性课程’的关键是教材建设……由斯琴塔日哈主编的《蒙古族舞蹈精品课教程》，一方面集中体现了60年来内蒙古几代舞蹈工作者艺术实践的经验和研究成果，另一方面也有效地吸纳了蒙古族舞蹈的养分，是蒙古族舞蹈第一部具有科学性、系统性的影像教材……这部教材充分体现了尊重‘原生’性的文化规定。首先是以蒙古族传统的民间舞蹈为根基，汲取了宗教舞蹈、民俗舞蹈、自娱性舞蹈中的丰富养分；
其次，学习借鉴了当代经典舞蹈的规范性语汇，并且强调从生活、劳动中提炼舞蹈动作的美学意图，因而又不乏‘次生’性的特点……这部教材的内容是由三个部分组成的。第一部分是基础训练。包括体态、步伐、肩部、律动、上肢训练等等。我们用元素提取的方法，从一些主要的、典型的动作中提炼出主要动律，以风格为重点、动律为主线，从元素训练入手，属于分解的、阶梯式的基础训练……第二部分是传统舞蹈。这是在蒙古族民间保存下来的、固有的传统民间舞蹈形式，如筷子舞、盅子舞、顶碗舞、安代舞等……第三部分是民俗民间舞蹈。把在民间广为流传的蒙古族土尔扈特部、布里亚特部的舞蹈，以及达斡尔族、鄂温克族和鄂伦春族的舞蹈，尽可能全面地进行挖掘和梳理，并按照种类进行编排和再创造，在尽量保持原汁原味的基础上，对原始动作加以放大、美化、强化……三、关于蒙古族舞蹈‘教学剧目’课程的完善……对于‘教学剧目’课程，笔者认为应当兼具两种品格：既具有蒙古族民间舞的‘次生’特质，又具有‘舞台’蒙古族舞的创造性特质；
它既是对‘基训课’和‘风格性’课程的提升，也是对这两门课程教学成果的有机融合与验证。从教学目的来看，‘教学剧目’课程承担着为舞蹈专业学生由课堂走向舞台搭建桥梁的任务；
同时还承担着发现、选拔和打造舞蹈高、精、尖人才的重要职能。”[17]
关于朝鲜族舞蹈的学科建设，继前述韩龙吉《论朝鲜族舞的韵律训练》[15]之后，向开明的《朝鲜族舞蹈教学体系中的教材建构》[18]和李爱顺的《中国朝鲜族舞蹈训练体系的理论考析》[19]都提出了很有价值的学科建构设想。我们在此谨介绍金英花的《多元文化融合的朝鲜族舞蹈课程体系建构》。文章写道：“有近六十年历程的朝鲜族舞蹈专业教育，始于1957年延边艺术学校的成立。朝鲜族舞蹈课程的前身是延边艺术学校舞蹈教研室朝鲜族舞蹈课。1988年，延边艺术学校挂牌吉林艺术学院延边分院，从中专升格为本科，舞蹈教研室升格为舞蹈系，单设朝鲜族舞蹈教研室。1996年，合并到延边大学以后，于1998年正式施行本科教育，2002年设立舞蹈学硕士点……朝鲜族舞蹈课程体系由两大知识模块构成。其一，理论知识模块由基础理论和应用理论组成，前者有《朝鲜族舞蹈史论》《舞蹈概论》，后者有《动作原论》《舞蹈教学法》；
其二，实践技能模块包括基本动作组合、民俗舞蹈基本组合、‘长短’性格组合、表演组合等——这一模块之间相互连贯，在内容设置安排上具有阶段性，从而体现其体系的系统性。一、关于基本动作组合。这是在朝鲜族舞蹈基础阶段设置的课程。它根据运动生理学的原理，严格分解舞蹈动作元素，让学生能够准确地掌握朝鲜族舞蹈的基本姿态、基本位置、基本形态、基本节奏和基本动作等规范……二、关于民俗舞基本组合。这里包括‘小道具舞基本组合’和‘地方特色舞蹈组合’。前者是由朝鲜族古有的宫廷、民俗、教坊、宗教等传统舞蹈中提取的最具代表性舞蹈加以整理并提炼而成，强调传统舞蹈蕴含的风格、韵律，以及传统舞蹈小道具的使用方法、技术技巧、文化内涵……已被纳入教学中的这类组合有‘扇子舞组合’‘刀舞组合’‘纱巾舞组合’‘假面舞组合’等十余种；
后者由延边地区民间舞蹈、朝鲜半岛东北地区、西北地区、中部地区、南部地区的代表性乡土民俗舞蹈组成，它们既有各自不同的节奏型和韵味，也有独特的风格特征和地方特色。三、关于‘长短’性格组合……朝鲜族舞蹈在发展成为具有鲜明的民族特点和浓厚的民族色彩的艺术过程中，极为重要的一点是始终如一地将朝鲜族‘长短’节奏作为舞蹈动作的基础……这一组合属于舞性训练阶段——以具有朝鲜族特色的基本节奏为依据，组构成多种情绪的不同变奏型，掌握古老的柔、韧、伸、缩、松、紧等舞蹈韵律，以此引发出抒情、欢快、深沉、豪放等丰富的情绪因素……包括‘古格里长短组合’‘安当长短组合’‘打令长短组合’‘阳山道长短组合’等。四、关于表演组合。这属于提高表演能力训练阶段课程，包含叙事性、抒情性舞段或小品。‘表演组合’是第一代朝鲜族舞蹈教育家朴容媛先生创建的课程内容；
目前的‘表演组合’由三部分构成，包括朴容媛表演组合、崔美善表演组合、演员自编表演组合。这一组合主要靠教师的创造能力而进行，它既要遵守舞蹈训练的基本规律，也要根据学生实际水平选择适当的内容和形式，达到对动作的技术性和表演的艺术性训练的双重目的，为剧目表演打下良好基础。”[20]为了能更深入地理解朝鲜族舞蹈“课程体系”，我们可以看看向开明在《朝鲜族舞蹈教学体系中的教材建构》中的一段论述：“朝鲜民族舞蹈之所以富于极大的魅力，其本质是舞蹈的韵律有其独特的个性；
而形成这一个性特征的原因，是其始终贯穿于‘气’‘韵’之中。朝鲜民族舞蹈个性律动特征为：内外结合，动静结合，以呼吸作为动作的动力，带动全身肢体的律动；
并在不同长短节奏中，形成柔韧性律动、含蓄性律动、顿式律动和弹式律动——其最基本的和最典型的则是柔韧性律动，也就是通常所说的‘粘劲儿’和‘连贯性’……这种‘粘劲儿’构成了朝鲜民族舞蹈韵律的核心，其动律在围、拧、含、曲、圆的形态上，将温顺、细腻、优雅、祥和、缓慢、持重等诸多情感内涵有机地结合在一起，体现出和谐、起伏、张弛、谦让、含蓄的审美特征。”[18]40
由前述蒙古族和朝鲜族的舞蹈教学体系建设，笔者联想到我国少数民族地区的舞蹈教育。在赵铁春、高度先后出任北京舞蹈学院中国民间舞系掌门之际，笔者已调任文化部工作，先后担任艺术司、文化科技司司长。这期间，两次应邀参加少数民族地区舞蹈教育研讨，并发表了自己超然于北京舞蹈学院教学工作后的思考。先看《分众化课程设置与综合型人才培养——我国少数民族地区舞蹈教育刍议》，文章写道：“一、‘分众化’与‘综合型’是两个既相互区别又相互联系的概念。分众化课程设置与综合型人才培养的关系，是教学方法与培养目标的关系。通过分众化课程设置来实施综合型人才培养，意味着在人才知识架构的特殊性中去发展其实践能力的全面性……二、促进教学对象的全面发展是我们重要的教育目标。从历时性进程来说，‘全面’是无数片面互补的一种理想；
从共时性状态来说，‘全面’总是相对于更大系统而言的一种局部状态。少数民族地区舞蹈教学对象的全面发展，也是一定局部限制中的全面……三、事物的局限性往往就是其特殊规定性。我国区域性民族文化的特殊规定性，是分众化课程设置的理论依据和实践视野。从这一特殊规定性出发去培养人才的全面性，就必须把‘因材施教’和‘因需育才’的观念统一起来……四、‘因材施教’着眼于教学对象的现实性，而‘因需育才’则是既定于学校教育服务社会的功能定位。分众化课程设置和综合型人才培养的统一性，其前提便是‘因材施教’和‘因需育才’的统一，而归根结底统一于育‘材’成‘才’……五、通过分众化课程设置来实施综合型人才培养，需要正确处理好以下四种关系。分众化课程设置理念的提出，是‘具体情况具体分析’思路的产物。作为手段，它要服务于综合型人才培养的目标；
作为补充，主要互补于‘统编化’课程设置的定式。因此，在这一理念中来研讨少数民族地区的舞蹈教育，就应当处理好以下一些关系：第一，应当处理好民族文化个性与共同文化理想的关系。我们虽然是着眼于少数民族地区的舞蹈教育，但我们毕竟是在中华民族多元一体的格局中来审视。因此，中华民族共同发展、共同进步的文化理想，是我们保持和建设民族文化个性的一个基本参照。民族文化个性的建设应当丰富共同文化理想的内涵并和谐共同文化理想的格局。第二，应当处理好历史文化传承和当代文化创新的关系。相比较而言，‘分众化’课程设置较多地着眼于民族或区域的历史文化传承，而‘综合型’人才培养则较多地关注着当代文化创新。舞蹈教育的当代文化创新不能脱离历史文化传承，而传承历史文化则不能不顺应时代的进步去实现创造性转换。第三，应当处理好舞蹈文化系统与民族文化环境的关系。研讨民族的、区域的舞蹈教育，固然要特别关注舞蹈文化自身的系统构成，但还要进一步关注舞蹈文化系统在民族文化环境中的构成及其功能。这样，我们的分众化课程设置才可能有一定的文化深度和文化覆盖面。第四，应当正确处理好舞者体能训练和舞者心智开发的关系。这对关系其实是舞蹈教育研讨中的‘老生常谈’。之所以在研讨少数民族地区舞蹈教育时仍要提及这一点，是因为不能在强调体能训练的特殊性之时忽略心智开发的共同性。这也是我们所说的‘分众化’与‘综合型’关系的一个方面。”[21]
我们再看《整体论文化思维与“环中圈”舞蹈格局——再议我国少数民族地区舞蹈教育》，文章写道：“一、关于我国少数民族地区的舞蹈教育，我曾提出‘分众化课程设置’的教学理念，意思是要在人才知识架构的特殊性中去发展其实践能力的全面性。当我在较为宏观的视野中对这一教学理念进行反思之时，发现这些各具特色的‘分众’其实是环接的‘整体’……也就是说，每一个局域和它相毗邻的地区就文化色彩而言是通中有变的‘过渡色’，而和它相面对的地区是反中求正的‘对比色’。因此，研究少数民族地区舞蹈教育，就不能只用‘从个别到一般’的方法；
面对这样一个环接的整体，我们还要运用‘从整体到局域’的方法……二、作为一种认识论，整体论是人们在反思还原论的局限时探索的新路径。这种认识论将参与性、生成性和关系性视为认识对象的有机构成。尽管是对还原论认识方法的超越，但整体论方法的科学运用，仍然强调以局域整体而不是统合整体的观点在关键处加以分解……三、在整体论文化思维的观照下，我国少数民族地区的舞蹈教育呈现为一个‘环状’的文化格局。鉴于我国的领土辽阔，这个‘环状’格局不仅在南北对峙中呈现为由暖而冷的色温变化，而且在东南与西北的变迁中呈现为由湿而燥的色泽变化……四、对于我国少数民族舞蹈教育来说，把握‘环中舞蹈文化圈’的理念是十分重要的。‘环中舞蹈文化圈’是我国舞蹈文化总体格局的涉外门户和安内框架。一方面，它与我国周边国家的舞蹈文化唇齿相依；
一方面，它又是我国多元一体舞蹈文化的有机构成。我在主持北京舞蹈学院院务工作期间，曾在《关于筹建‘东方舞蹈’专业的若干思考》的报告中提出过‘环中’舞蹈格局的理念。我认为：‘以中国古典舞蹈课程设置为内核，完善‘环中’舞蹈格局，是‘东方舞蹈’专业构想的基石。所谓‘环中’，是指环绕中国的东方各国。之所以强调‘环中’舞蹈格局的完善，一是突出中国古典舞蹈在‘东方舞蹈’文化构成中的居中位置，二是发挥‘环中’东方各国与我国边疆少数民族舞蹈文化相通的优势。’[22]虽然那时‘环中’的理念指的是‘环绕中国的东方各国’，但已经看到了这个‘环中’相通于‘我国边疆少数民族’。在我们讨论‘我国少数民族地区舞蹈教育’的特定语境中，这个‘环中舞蹈文化圈’乃是指‘环接’起来的‘我国边疆地区’（这大部分是各少数民族聚居区）……五、在世界舞蹈文化格局中，‘环中舞蹈文化圈’是一个跨界的存在，是一个‘跨界’中的‘环接’。这个‘环接’的整体沟通并传导着东北亚、东南亚、南亚、西亚等重要的舞蹈文化板块，既显示了中华舞蹈文化的包容性又显示了其亲和力……结语：通过‘整体论’文化思维，我国少数民族舞蹈教育要确立‘环中舞蹈文化圈’的理念。各少数民族舞蹈教育在重视自身纵向的传承扬弃之时，也要重视毗邻横向的交流互动。我们相信，当我国各少数民族以‘整体论’文化思维来统领‘分众化’教学理念之时，我们‘环中舞蹈文化圈’的建设将在‘和而不同’中实现‘异而相通’，将在周边的交流互动中实现内核的包容亲和。”[23]需要提一笔的是，笔者这两篇关于“少数民族地区舞蹈教育”的思考都是以“洪霁”这一笔名发表的。
实际上，除内蒙古艺术学院、吉林延边大学艺术学院对蒙古族舞蹈教学、朝鲜族舞蹈教学的系统深入研究外，在云南这一多民族聚居的省份也在思考民族民间舞蹈教学的系统性问题。朱红、邓辉《关于云南民间舞蹈系统教材建设的必要性》一文，在对云南民族民间舞蹈教材使用现状分析的基础上，提出了建立这一“教材体系”的设想。文章提及了五个方面：“一、应该由教育、文化主管部门牵头，向上级有关部门申报，成立一个专职的学术权威管理机构。针对云南专业舞蹈教学的现状，制定出相应完善的规章管理制度，制定出适合云南多民族特点的分层次的艺术院校舞蹈教学大纲及对各类教师专业素质的考核标准。二、专家班子的组成一般以云南艺术院校中有丰富教学经验的教师为主，同时聘请对云南民族民间舞蹈有着丰富积累的老舞蹈家、老民间艺人参加教材的研究。因为老舞蹈家多年来一直把自己的精力花在对民间舞蹈的学习、研究上，而老民间艺人则是少数民族民间舞蹈最直接的见证人——正是他们，用自己的身体保护和传承了传统民间舞蹈文化，是少数民族民间舞蹈在民间得以延续发展的重要因素……三、云南的民族民间舞蹈教材建设，应培养从适合云南对民族省情的舞蹈人才现实出发，培养什么样的舞蹈人才，则又是根据社会和市场的需要而决定的。再者，云南培养的舞蹈艺术人才要与北京舞蹈学院、中央民族大学培养出来的学生有所区别。就现在社会和市场的需求，艺术院校培养‘高、精、尖’艺术人才不应再是‘唯一’，社会和市场更需要的是具有多方面技术技能的复合型人才。四、建设云南民族民间舞蹈教材的思路，不但要打破仅仅用身体单一教学的传统教学模式，还应该结合与成熟的理论相配套的完善教材。综合教材建设应该是云南舞蹈教材的重点，即在教材编写方面应突出‘实用教材’‘理论研究教材’‘剧目教材’的综合内容；
从中又可细分为‘讲授教材’‘参考教材’‘文献教材’‘技术教材’‘理论教材’等。各种教材功能不同，可纵向交叉，也可横向交叉。如水边、坝区生活的民族，其性格显得柔美；
而生活在高原山区的民族，则显得强悍、粗犷与豪放。因此，在选用民族民间舞蹈教材时，应该与云南少数民族的具体情况结合起来，不一定非要走北京舞蹈学院、中央民族大学整理教材的路子……五、在云南民族民间舞蹈教材建设中，还应该注意突出原生态民族民间舞蹈的特有风格韵律动作及少数民族民间舞蹈的特殊技巧。云南各民族民间舞蹈素材浩如烟海，对整理系统、规范的舞蹈教材有着得天独厚的条件。原始的民族民间舞蹈动作，看似有点‘土’，但却包容了各民族互不相同的民族性格与民族感情，具有强烈的亲和力。民间舞蹈技巧，看似‘单一’（有的也很复杂），却是本土人民群众熟悉喜爱的动作表现形式，也最具有少数民族艺术的审美特征……在《中国民族民间舞蹈集成》工作结束后，我们不应该让那些丰富的原生态民族民间舞蹈只停留在书本上；
而应本着‘去其糟粕，取其精华’的原则，从总体上、文化上进行分类整理——没必要把云南25个少数民族的民间舞蹈都搞成教材，而应该是一个民族一个民族地搞，成熟一个搞一个；
对支系多、人口众的民族如彝族，就搞既有代表性又有系统性的……树立除藏、蒙、朝、维之外，云南也能产生第五、第六个少数民族民间舞教材在全国普及、推广的信心和勇气。”[24]
云南省虽然少数民族众多，但其民间舞蹈教材系统建设的设想仍然是“局域性”的。而中央民族大学对于民族民间舞教学体系的梳理，才真正具有“整体论”的意义。马啸《对民族民间舞教学体系的梳理——兼谈民族舞教学体系的整合性》一文，在对中央民族大学中专建制下的民族民间舞蹈课程进行简要回顾后写道：“1983年，中央民族大学舞蹈专业开始招收大专生。学历的提升要求课程建设的发展，课程教学亦从各民族舞蹈的综合课逐渐转向特定民族舞蹈单元课。与之相适应，教材上也趋向以特定民族舞蹈为单元的系统化方面发展，蒙、朝、维、藏、傣等民族舞蹈的单元课程日趋走向成熟。1999年，中央民族大学舞蹈专业开始招收本科生。根据舞蹈本科教育的需求，民族民间舞课程体系的广度与深度也随之发生变化；
除了朝、蒙、维、藏、傣等较为成熟的课程外，一些新的舞蹈课程作为选修课悄然启动。经过几年的教学实践，汉、佤、苗等民族舞蹈课程业已成熟。至此，中央民族大学以中国民族民间舞蹈为主体的教学体系已基本形成……综观中央民族大学舞蹈学院的民族民间舞教学体系建设，其特点可以概括为：1、系统性。舞蹈学院的课程设置在统一明确的教学理念和目标指导下，根据循序渐进的自然教学法则以及不同的专业培养方向，相应地开设不同的科目和安排不同的课时。民族舞教学在整个学院教材体系中形成了以藏、蒙、维、朝、傣为主线，兼容其他少数民族舞蹈的、具有浓郁民族文化风格和学院特色的教材体系，确保了教学的整体风格和特色，体现了中央民族大学舞蹈学院的风范和个性。2、精练性。以终极教学目标为核心，课程设置泾渭分明、主次有别，教材精练典型。民族舞教材的编制一贯以科学性、系统性、训练性的‘三性’原则为指导，提炼出最具代表性的动作元素和核心动律，贯穿教材的始终，加上风格化的综合组合来更好地把握其韵味。此处的‘精’体现为动作中的文化意蕴，体现在其凝聚了特定民族的舞蹈文化及风格特点……3、整合性。教学目的从传授知识到传授方法。中央民族大学的民族民间舞教学是以藏、蒙、维、朝、傣等民族的舞蹈为重点形成一个核心的教学体系。在统一的教学体系中，各相关分支一方面有着各自的教学目的和价值，另方面又能够相互补充，形成某种整合性。而这正是中央民族大学舞蹈学院在教学理念和教材体系建设上最为突出的特点。中国不仅是一个多民族共存的国家，许多民族内部还存在着复杂的民族支系。民族舞蹈作为最具地域特色的文化载体，其丰富性可想而知。面对如此多元复杂的民族及其民族支系的舞蹈文化，我们应怎样发掘、整理和加以发展呢？我们的民族民间舞教学应从何入手……有些学校提倡‘原生性’，请各个地方的老前辈来教课；
还有些学校盲目地加快‘发掘’民族民间舞蹈的速度，迅速推出诸小民族的舞蹈教材。这些举措虽不失为一种变通的办法，但我们要思考两个问题：一是学校的职能是什么？二是我们究竟应该如何整理舞蹈素材并形成教材体系……深入思考会发现，不少民族民间舞蹈在许多动作上存在共同点：比如傣族的抖肩与蒙古族的抖肩；
蒙古族的柔臂与藏族运用水袖的方式；
维吾尔族的眼睛与傣族‘大鹏’的眼睛等等。这些动作在动作节奏、幅度、力度，特别是动作背后的文化和心境方面可以不同，但它们的运动方式却有相同之处。我们的教学目的是要训练学生运用肢体的能力——藏族、蒙古族的大关节运动；
傣族、维吾尔族的小关节运动；
朝鲜族对于呼吸的控制……如何从功能训练入手，将这些动作加以整合，形成更加科学有效的体系……看似杂乱的民族民间舞蹈教学体系，其实有着非常集中的共同目标。舞蹈作为人体运动的艺术，首先要解决的就是身体以及身体的运动方式（后者可以变相地理解为‘民族风格’），在此基础上很多问题可以迎刃而解……”[25]马啸的文章虽然未能展开，但点到了“从功能训练入手整合动作”以及“首先解决身体的运动方式”等问题，应该说是有积极意义的。
其实，马啸所言“从功能训练入手整合动作”的问题，在民族民间舞蹈教学中主要是对“舞蹈韵律”之“核”的把握。在中央民族大学舞蹈教师的教学研究中，池福子和色尕的两篇论文很值得我们借鉴。在池福子《朝鲜族舞蹈韵律中的“顿、抻、伸”核心要素研究》一文中写道：“朝鲜族舞蹈是中国民族民间舞的重要组成部分，也是民族民间舞教学中较难掌握的一部分。它的难度主要体现在内在气息的运用，以及刚柔并济、动静相融等风格特征上。这些特征不仅表现在作为符号手段的外在动作层面，而且在呼吸、表情、神态等诸多因素上也都得以体现，它们贯穿于朝鲜族舞蹈的每一个动态环节之中。那么，内在气息应该如何运用呢？我们又应该怎样领悟这种‘动中有静，静中带动’的微妙韵律，并使之通过动作得以体现呢？笔者经过反复的教学实践和理论总结后，将其凝练为‘顿、抻、伸’三个字。这简单的三个字不仅形成了气息运动的全过程，而且通过呼吸来支配身体动作幅度的大小、情绪的变化等，从而体现出朝鲜族舞蹈独特的韵律和风格，体现出朝鲜族人民外柔内刚、不卑不亢、自谦揖让、温文尔雅的性格特征和民族精神……顿，即静止——瞬间的停顿。内在气息在运动过程中，由于一瞬间的静止而形成的顿点。这种停顿是相对的，是在时间的流淌中传递情感与神态，形静而神行。抻，即持续——柔韧地抻拉。内在气息柔韧、缓慢、有阻力地抻拉。好比拉弓箭的动作，体现了时间上的持续和空间上张力的线形过程。伸，即延伸——松弛地伸展。内在气息在继‘抻’之后，松弛地将‘抻’时未完成的动力走势继续延伸，以自然和谐地完成气息运动的全过程。‘顿、抻、伸’是一个完整动作中三个不均等的阶段，它们应被视为一个有机的整体，而不能将任何一个因素分离开来。‘顿’为起点，经‘抻’至‘伸’结束，三者相继完成，从而共同构成柔韧且连绵不断的运动过程。因此，‘顿、抻、伸’近乎准确地描绘了朝鲜族舞蹈运动的全过程，是朝鲜族舞蹈动力的源泉所在……一说起朝鲜族舞蹈，人们都会强调呼吸的重要性，认为呼吸是一切动作的动力，这一点毋庸置疑。但若再深入挖掘，就会发现这样一种内在关系：……即‘顿、抻、伸’形成气息运动的全过程，继而通过呼吸支配身体各部位动作。由此可见，呼吸训练作为最基础、最本质的内容固然重要，但在呼吸训练中，无论是慢节奏还是快节奏，无论是重拍在上还是重拍在下，无论是站态、跪态还是蹲态，都与‘顿、抻、伸’的动态过程紧密相连。那么，在充分掌握‘顿、抻、伸’的同时，也就在一定程度上掌握了朝鲜族舞蹈的风格韵味。因此笔者认为，作为朝鲜族舞蹈韵律过程中的‘顿、抻、伸’，是引领所有动作进行运动的基础。并且，‘顿、抻、伸’不仅仅局限在朝鲜族舞蹈呼吸训练之中，它在臂部训练、步伐训练等身体各部位的动作训练中均适用。例如臂部训练中的抻手和扛推手，从动作起始直至动作结束，恰好完整地运行了‘顿、抻、伸’全过程；
步伐训练中的拖跟步、黏步等同样都是以‘顿、抻、伸’作为动力之源头的……笔者认为，总结、提炼出朝鲜族舞蹈韵律的核心要素是颇具意义的。它不仅有助于我们从理论上更好地认识、理解、分析朝鲜舞蹈的特征；
而且在教学实践中我们会发现，如果能较好地掌握‘顿、抻、伸’，便会自然形成动作的连贯性，无需再强调动作与动作之间的连接、情绪与情绪的转换等繁复的教学环节……从而使朝鲜族舞蹈中任何一个动作的训练都形成了有始有终、首尾呼应的整体。”[26]
池福子谈朝鲜族舞蹈韵律中的“顿、抻、伸”，是符合“元素提炼”这一中国民间舞学科建构理念的。文章所说的“核心要素”“动力之源”也即许淑媖在提出这一理念时的“根元素”与“动源”。同样是着眼于“元素提炼”，色尕则通过比较的方式，来凸显不同民族舞蹈中同一部位“核心要素”的特性。他在《民族舞蹈教学中风格韵律把握的“核”——腰部韵律意识的培养》中写道：“在民族民间舞蹈训练中，腰部的训练极为丰富且重要。除胸腰、中腰、大腰、前腰、旁腰、后腰、下腰、转腰、拧腰、涮腰、甩腰外，还有板腰、提腰、斜前提腰、懈腰、坐腰、后斜坐腰、靠腰、闪腰、抖腰、顿腰、松腰、圆腰、旋腰等等。在不同风格韵律的民族舞蹈动态、动律、动力中，每一个民族舞蹈体态的呈现，腰部都有着独特的韵律特征；
这些千姿百态的体态和独特的韵律，体现出该民族舞蹈的特殊风格。一、藏族舞蹈体态的懈腰与腰的韵律。藏族舞蹈最具代表性的体态是腰部和胯部的‘懈’……长期生活在海拔3000—4000米青藏高原的藏族人民，因高寒缺氧、气候恶劣而给生活带来了困境。老百姓需长年身着宽大的藏袍、厚重的藏靴，腰间喜爱扎系着挂满配饰的宽腰带，生产劳作时要背水、背牛粪等。这些生活环境和生活习惯都形成了藏族人民前倾、腰部拉长的体态特点，使得藏族舞蹈腰部的‘懈’和‘撑’成为一个典型特殊的民族符号。在学习和掌握藏族舞蹈风格时，要注意强调用腰部带动的韵律意识……例如男性卓舞端腿、跨腿的起势，甩袖、撩袖的发力都要用腰部带动……二、蒙古族舞蹈体态的板腰与腰的旋力。蒙古族生活在辽阔的大草原，因长期骑马所形成了腰部坐、靠、板的特殊体态；
甚至蒙古族汉子摔跤、搬运重物、走路都有着腰部用力的特征。因此，在蒙古族舞蹈的体态中，腰部的坐腰、靠腰、板腰也就成为典型特征；
尤其是男性舞蹈的剽悍、豪放，更突出地显现在腰部的旋力和用力、发力上……如果脚位在大四位位置，腰部的力量就更为突出；
并且，在此体态基础上转身时，其力量则是以腰部为轴的旋力为主动力——包括拉臂、铲手、甩手的发力，8字圆韵、绕韵等都是以腰部气韵为中心的运动过程……三、维吾尔族体态的提腰和闪腰的韵律……维吾尔族舞蹈以轻巧、优美的舞姿和快速旋转、多变的艺术特点而著称……维吾尔族男性舞蹈体态气质的训练，需要强调腰部上提，形成上身的直立和挺拔；
而七位手的起势——小臂及手腕经向内划圆后撩手打开七位时，以腰部的闪劲儿带动发力，男性的傲气、力度以及风格韵味便能显现出来。四、朝鲜族舞蹈体态的圆腰与沉、晃韵律的气韵点……朝鲜族人民能歌善舞，具有外柔内刚、坚韧不拔、含蓄温和的民族性格。其舞蹈体态中的含胸、圆腰便是该民族性格的一个典型特点；
其舞蹈的晃韵、沉韵、颤韵，以及风格韵律的‘顿、抻、伸’三要素都在于以腰部为中心运动的气韵发力上……五、傣族舞蹈体态的拧腰和摆腰韵律……傣族服饰的紧身短衣、裹身长筒裙以及语音的甜美圆润，是形成傣族人民性格柔美善良的原因。这一切体现在傣族舞蹈里的体态便是婀娜多姿，是身体线条的曲和拧——这种体态形成了独特的‘三道弯’特点，而这一体态形成的核心便是‘拧腰’……另一方面，在傣族舞蹈的动态韵律中，腰部下弧线的摆腰也是傣族舞蹈韵律的特点和关键，在摆动的过程中不断形成动态的‘三道弯’；
‘摆腰’不仅起着连接和连贯的作用，而且更体现出傣族舞蹈黏性韵律的特点……六、苗族舞蹈体态的闪腰和甩腰韵律……聚居最多的贵州苗族，主要居住在偏远山区的高山之巅或半山腰……居住在山坡上的‘吊脚楼’……喜爱佩戴各式各样的苗族银饰……闪腰和甩腰是苗族舞蹈最具代表性的韵律特色。苗族舞蹈的闪腰小巧灵动，甩动起来满身银饰银光闪亮，美丽动人；
甩腰则刚劲有力、舞动起来连绵不断，形成一种此起彼伏的律动感，表现出苗族人民热情奔放、淳朴爽朗的性格。七、佤族舞蹈体态的摇腰韵律。我国西南边疆山岭连绵，佤族人民就居住在平坝极少的‘阿佤山’上……佤族舞蹈的主要动律是以腰为轴心带动的身体前后摇动，腰部的‘摇韵’是其韵律的特点和关键，它使动作更加沉稳且充满力量——在做摇腰动律时要注意脚掌牢牢抓地，摇动中充满饱满的韧劲儿……体现出山地物质生产方式和狩猎生活所带来的敦厚淳朴的民族性格……综上所述，要准确掌握好民族舞蹈风格韵律的核心，关键在于腰部韵律意识的灌输和培养，以及腰部气韵的强化与训练。”[27]应该说，色尕的文章在中国民间舞学科建构中具有很高的学术价值：一是在提取民族舞蹈“核心要素”中认识到腰部动律的关键作用，这种“以腰为要”的认知对于整体舞蹈动律要素的把握是至关重要的；
二是以不同民族舞蹈不同的腰部动律作为“视觉焦点”，通过其“动源”追溯其文化生态并通过其“动核”强化其文化个性。
应该说，作为少数民族民间舞教育家，前述韩龙吉、斯琴塔日哈、赵林平、金英花，以及池福子、色尕的相关教学论文都是颇具研究价值的。其实我们的民间舞教育家，他们的教学经验都值得像他们所传授的舞蹈一样传授开来。在相关资料检索的过程中，我觉得有些“代人立言”的文章也是值得重视的：如梅雪的《莫德格玛的蒙古舞部位训练法》[28]、张麟的《文化渗透，形神兼备——马文静傣族民间舞蹈教学风格论》[29]、宋欣的《“由内而外使心劲儿”——谈马力秧歌舞蹈之腕子风格》[30]、王昕的《乔梁东北秧歌教材编创研究》[31]等，但我们都不在此展开了。最后，我们想以一篇对于中国民间舞学科建构极具启发性的文章来结束本文，这便是马啸的《民族舞蹈混合式教学模式建构探索》。文章写道：“随着互联网的快速发展，《国家中长期教育改革和发展纲要2010—2020年》推动着高等院校混合式教学模式的改革。2020年伊始，新冠肺炎疫情的暴发，加快了开展互联网线上教学的步伐。混合式教学（即线上、线下相结合的新型教学模式）既推进教育信息化建设，深化教学改革的重要内容，也是新形势下教学发展的重要举措……民族舞蹈混合式教学模式虽然和大多数学科一样，是传统实体课堂教学与互联网课堂教学相结合带来的教学活动空间的拓展；
但就笔者多年的民族舞蹈教学经历和教学实践来看，‘混合式’教学模式不仅仅是‘线上+线下’教学空间与形式的改变，它应该是教学实践经验归纳与教学理论演绎的结合，是教学理念的重塑，并引申至教学方法的增补、教学空间的合理利用、教学评价的改革等方面的更新。民族舞蹈传统教学模式，是在多年教学实践经验积累基础上形成的归纳式、单维教学模式；
民族舞蹈混合式教学模式的建构，应该……建构一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型；
观照‘学导类’‘目标类’‘创造类’‘情境类’与‘技能类’等多种教学模式的优势，建构一个将传统教学与现代技术手段相融合、‘教与学’双边统一、由单维结构到多维整体结构的民族舞蹈混合式教学模式……民族舞蹈混合式教学模式的建构，可以分为三个步骤进行：第一，了解和掌握多种教学模式的特点、优点、缺陷、适用范围；
第二，进行比较分析和选择各种教学模式；
第三，根据教学目标、教学形式，提出教学模式的设计方案。一个教学模式的最终成形，需要在运用中调整，在调整中建构；
既保持原有教学模式的特点，又根据特点调整和改造原模式。通过理论、实践、再理论、再实践的过程，最终形成具有普遍适用性民族舞蹈混合式教学模式。”[32]135-137
一种新的教学模式的建构，对于民族舞蹈教学而言，必然带来教学方法的选择与组合，以及教学内容的扩充与设计。马啸写道：“教学方法是教学顺利有效实施的重要因素。民族舞蹈混合式教学方法在民族舞蹈传统教学中，融入其他学科领域新的教学方法——任务驱动教学法、翻转课堂教学法、PBL教学方法，形成线上、线下多重方法组合的混合式民族舞蹈教学……将任务驱动教学法‘问题驱动’的教学特性，贯穿于民族舞蹈教学的全过程。教师根据民族舞蹈教学目标，将教授内容按教学阶段设计为不同的问题‘任务’，围绕问题动机驱动下的任务，由教师引导学生通过教学资源，主动探索和应用，形成互动式协作学习，完成教学任务。将翻转课堂教学法中教学‘翻转’的独特方式，运用到民族舞蹈教学中。教师通过‘翻转’传统教学形式，引导学生课前通过互联网使用优质的、教育资源自主学习；
在实体课堂教学中，将部分教学内容设计成师生身份‘翻转’和教与学行为的‘翻转’，师生协作学习、互动学习……发挥PBL教学法的特点（Problem-Based Learing，是一套设计学习情境以问题为导向的教学方法），在民族舞蹈教学中，以问题为导向，将学生从被动地接受知识的学习，转为主动地探究知识的学习……中国民族舞蹈丰富多彩，老一代教育工作者深入民族地区，向当地的艺人、舞者学习，在民风民俗中寻找民族舞蹈的源头，采集、精选、提炼、组织民族舞蹈素材，纳入课堂，编写出风格浓郁、特色鲜明的民族舞蹈教材。传统的民族舞蹈教学，注重动作特点、体态特征的教授，较少关注舞蹈的民族文化背景和民族文化内涵的传达，在教学中占比少，易使学生对风格的把握流于浅表……为此，混合式民族舞蹈教学在原有教学内容的基础上，注重增加‘民族舞蹈文化’和相关‘知识扩充点’的教学内容……对民族舞蹈教学中的陈述性知识、程序性知识、策略性知识进行教学设计，是民族舞蹈混合式教学模式建构的一项重要内容。在民族舞蹈教学中，如何帮助学生有效地掌握民族舞蹈的体态特征、动作运动方式、节奏处理方式、情感表达方式；
如何帮助学生获得民族舞蹈的表演能力、教学能力、编创能力；
如何培养学生发现问题、分析问题、解决问题的思维能力，以及获取灵感的创造性策略知识，是教学内容设计要实现的目标。第一，陈述性知识的教学设计。教师充分利用线上、线下的教学空间，科学地运用教学方法组合，合理设计基础性训练、风格性训练、综合表演性训练之间的‘联结’，帮助学生有效地吸收与消化新知识，提高学生对新知识与固有知识的融会贯通。根据学生民族舞蹈的基础，按照知识逻辑和学生身心发展逻辑，设计阶段性教学目标，完成总体教学任务……第二，程序性知识的教学设计。教师应对课前、课中、课后的‘线上+线下’教学程序和步骤进行统筹安排，设计与学习任务同步的即时练习。学生应完成民族舞蹈概念、规则、原理的讲解与示范，设计适量的即兴练习。学生也可分组练习、相互观摩，明示正反例样本——正确的样本有助于学生的理解与掌握，错误的样本有助于辨识与修正。教师应合理规划教与学的时间，将教授内容进行程序化设计；
对教师的讲解与示范、学生的集中与分组练习，进行时长分配设计，有效保障学生对教学内容的理解与掌握。第三，策略性知识的教学设计。以任务驱动方法设计问题和任务，加强学生的学习与认知和知识技能的驱动训练。依据学生学习特点设计有针对性的问题，以翻转课堂的方式进行互动性的训练学习。以PBL方法的问题导向，设计学习情境，引导学生进行针对问题的发散性思维训练和解决问题的创新性探索训练……民族舞蹈混合式教学模式，是基于民族舞蹈传统教学模式的改革，是‘线上+线下+自媒体平台’的新教学形式的探索；
是将‘口传身授’、任务驱动、翻转课堂、PBL教学方法组合，用于‘线上+线下+自媒体平台’的民族舞蹈教学的创新与优化……（民族舞蹈混合式教学模式）建构师生互动、生生互动的教学情境，实现新型教学的互动性；
采用知识结构逻辑与学生身心发展逻辑相结合的双轨教学，把民族舞蹈教学推向新的高度。”[32]137-140关于中国民间舞的学科建构，本文从1954年北京舞蹈学校的“代表性教学”启程，到近年来中央民族大学对于“混合式教学模式”的倡导，跨过了六十余年的历程。在此仍需强调的是，作为艺术院校课程建设的“中国民间舞”，虽然在根源上关联于“Folk Dance”，但切切不可用“Folk Dance”的理念来限定它的意涵——作为课程建设的“中国民间舞”自有其学科建构的目标和使命，也自有其方法和路径；
如果有人非要指责它如何“不Folk Dance”，那尽管告知他们：这是“Chinese Minjian Dance”——它也是我们的传统，是基于我们民族舞蹈“历史积淀”的“被发明的传统”。
——教材内容”展示与研讨会天津音乐学院学报(2017年3期)2017-10-09现阶段市场营销组合及影响因素研究现代营销·学苑版(2016年10期)2016-12-12球类材料的合理利用与组合启迪与智慧·教育版(2016年9期)2016-11-26