公平理念下高等教育机会分配的配额悖论
彭拥军 杨伟艺
在精英高等教育向大众化和普及化演进过程中，高等教育入学机会竞争从“是否有学上”的一般性竞争转化为“能否上好学”的优质教育机会竞争，竞争时空由争取上学机会的入口竞争转化为争取优质教育机会的从入口到出口的全程性竞争。竞争格局的变化使如何配置高等教育机会和高等教育资源变成了特别值得深入探究的重要议题。配额制度是一种给组织中的个体或群体分配某些资源或机会而事先确定或保留一定分配比例的做法或制度安排[1](P47)。在高等教育场域，我们常常借助配额制度来帮助实现高等教育资源更加公平有效的配置，以便更好地达成高等教育在制造精英与普惠大众之间的适度平衡，并保证社会处境不利者能够获得基本的教育份额。然而，分配高等教育机会的配额制度常常难以回避某些配额悖论。本文试从高等教育接受者和高等教育资源分配两个视角来加以分析。
高等教育机会如何分配是高等教育政策不可忽视的重要问题。配额制是实现有限高等教育机会分配的一种简单、快速和高效的制度设计，如果它能够兼顾公平，这种设计就不失为一种方便实用的机会分配手段。然而，从高等教育接受者视角看，分配高等教育机会的配额设计需要正视以下悖论。
（一）平等的资格与不平等的邀约：高等教育机会分配的配额悖论
在我国，高考是一种分配高等教育机会的重要制度化手段，其不问出身、唯分数选贤的原则彰显了这一制度的科学性和公正性，因为参与到这场“竞技赛”中的所有选手，都获得了高等教育机会分配的资格。换句话说，在以分数为依据实现高等教育机会平等分配的过程中，首先界定了参与分配的成员资格。这也意味着不同的成员资格界定会形成不同的利益格局或利益冲突，即存在着不平等的邀约。
1.高考成功者与“缺席者”间的邀约冲突
从古代科举制到当今的高考制度，考试已经成为决定教育机会乃至社会机会分配的重要途径。理论上说，考生只要参加了高考就平等地享有高等教育机会分配的资格。然而，对于那些由于心智尚未成熟或者家庭贫困等各种内外因素没有充分开发学习潜能或未能坚持到高中毕业的学生来说（两种不同的“缺席者”），高考就成了一场不平等的邀约。原因在于，高考在连通基础教育与高等教育的同时，实际上也预演性地使个体的出路或命运与社会职业岗位的继替和社会阶层的生产与再生产关联起来。有鉴于此，我国高考不仅是牵动亿万中国人心的重要教育问题，甚至还变成了文化，变成了经济，变成了政治，变成了盛大的仪式，变成了一种惯例式的全民动员[2]。
事实上，精英阶段高等教育的稀缺性和大众化、普及化阶段优质高等教育的稀缺性都强化了入学机会排他性竞争在教育筛选和社会筛选中的深远影响。它意味着：一些人接受高等教育的机会必须以其他一些人没有机会接受高等教育或者无法获得同样的高等教育机会为代价，这种差异性高等教育机会通常会传导到社会竞争中而使社会竞争不公平甚至由此放大不公平的社会后果。有鉴于此，高考的教育筛选和社会筛选作用才被人们夸张地称为“一考定终身”。这种言说肯定了高考对分配高等教育机会和预演分配社会机会的重要影响，同时也隐含着高考实际上难以避免地充当着众多利益相关者教育机会争夺和社会利益争夺的制度性工具这一尴尬事实。正由于高考的这种工具性作用，与高考成功者相比，高考缺席者不但失去了平等获取高等教育的机会，也伴随着失去部分社会资源并潜在影响与之相关的社会成长。概而言之，高考平等地向所有人开放，但不同的人很可能接受的是不平等的邀约。
2.高考正当性与选拔科学性间的认识碰撞
从某种意义上说，统一高考是以分数论英雄的。这意味着高考的每一分在理论上具有高等教育机会竞争的同等力量，并以此彰显教育竞争和社会竞争的公平与正义。在我国，高考的社会意义已经超出了教育考试制度的范围，与政治、经济、文化、社会等方方面面都有着密切关联。有鉴于此，每次高考改革都会成为社会广为关注的大事，每年高考日、分数公布日等与高考相关联的重要时刻都会引起社会的广泛关注。1977年高考恢复时，那些希望通过考试改变命运的人，欢欣鼓舞，奔走相告；
同样的，以“白卷英雄”张铁生①“白卷英雄”张铁生是辽宁省兴城县白塔公社下乡知识青年、生产队长。他在1973年高考的物理化学试卷背后写了一封信。张铁生此次考试的成绩是：语文38分，数学61分，理化6分。当时轰动一时的新闻说，张铁生是“白卷英雄”，其实与事实有出入。为代表的、希望通过考试改变命运但没有良好的书面考试竞争条件的人，则对以书本知识作为选拔人才主要手段的高考制度心存不满，张铁生甚至在开卷考试的“物理化学”试卷上写了一封信。该信后来被《辽宁日报》头版头条刊发，张铁生则被解读为“白卷英雄”。这些看似向度相反的事件背后，其实共同说明了一个道理：一旦高考由高等教育的入口选拔问题演变成广为关注的社会问题时，高考应当倡导何种公平的问题就难以回避。对于那些在关键性考试中发挥失常，或者不擅长某些考试内容或某类考试形式的学生来说，他们确实无法有效获得与自身能力和意愿相匹配的高等教育入学机会。
以公正与科学背书的高考在实践中难免遭遇意外或失灵，故质疑或改革高考的声音无法杜绝。但在没有找到更好的方法替代高考之前，高考不失为最具可操作性的筛选工具[3]。这一点也被新中国成立以来高考革废的种种实践所证实。事实上，人们对高考或高考改革争论的焦点越来越集中在改革考试内容和考试形式等操作性层面，因为从理论上说，高考试卷上的每一道题都可以给每位考生提供平等获取分数的机会，但不同考试内容和不同考试方式实际上对不同个体和群体而言，取得分数的难易程度是不同甚至迥异的。换句话说，通过考试设计来合理分配高等教育机会崇尚了分数面前人人平等的公平理念，体现了分数面前高等教育机会的份额平等，但高考内容和方式很难避免让部分群体占据优势却令部分群体面临挑战甚至陷入举步维艰的窘境，即分数虽然意味着平等的份额，但不同群体在具有同等资格的同时实际上也接受着不平等的邀约。
（二）平等的等级与差异性的机会：高等教育接受者间的机会悖论
从经济学角度来看，根据内部群体划分的不同，平等又分为了横向平等（即同一等级同等对待）和纵向平等（即不同等级不同对待）[1](P44)。尽管高考在形式上具有很好的公平性（这里的公平性侧重制度公正性），但高考结果实际造成了考生进入等级化的高等教育系统而呈现巨大的差异性或不公平性（这里的公平性侧重结果的形式不平等）。
1.平等的横向学历与不平等的纵向认可
从理论上说，高考一旦成为分配高等教育机会和预演分配社会机会的工具，它必然会使知识（文凭）演变成一种能够增值和便于交换的资本，在不同的利益相关者间发挥效用。对家庭而言，高考成功与否对个人命运、未来社会资源的占有能力产生重要影响，并影响家庭社会流动的状况。它可以帮助中高阶层家庭免于家道中落，让中低阶层能够实现向上流动。对基础教育而言，高考成为向高等教育输送人才的关键一环。于社会而言，高考在一定程度上为大众消除了先天因素的不公，主张天道酬勤。于国家而言，高考是一个招贤纳士的制度化机制[4]。
尽管高考提供了一个平等分配高等教育入学机会的平台，但由于横向学历的存在，高等教育接受者间存在着机会差异。所谓横向学历，简称“学校历”，是指不同高校同一高等教育层次的学历具有差异性的学术含金量或社会认可度，从而使不同学校同一层次的学历具有纵向化特征；
与此同时，不同专业由于竞争程度和薪酬回报差异，也会出现横向学历的纵向化特征。高考分数从某种意义上直接影响人们接受高等教育的机会差异或接受高等教育在选择学校、学科和专业方面的机会差异，进而影响甚至决定了未来的职业选择或社会机会选择。
横向学历尽管在外在形式上看似平等，但人们的关注重点往往是不同高校同一层次文凭的实际含金量或社会认可的含金量。换句话说，我们使用横向学历的时候实际上常常侧重的是其纵向化特征，也就是不同学校同一层次学历的含金量差别。这一差别将会在就业市场中被放大，使社会普遍认为具有更高含金量的专业或文凭呈现更大优势。我国用人单位越来越偏向于看重第一学历就是横向学历纵向化的典型表现。造成这种局面的原因是承认高考实现教育筛选和预演社会筛选的公平性或制度公正性，并由此确认第一学历的纵向化特征的合理性和合法性——高考成功地把部分学生筛选到不同层次或类型的高校，在高校通过进一步的选拔使大学生出现纵向分化，从而形成完整的纵向学历①纵向学历是一个用来描述从高职高专、本科到研究生这种由低到高的学历关系的概念。结构。高等教育的纵向学历以及广泛认可的横向学历纵向化，使不同层次、不同专业、不同学校的学历含金量和社会认可度出现更加复杂的关系。高等教育学历既体现了教育和社会对平等的追求，但同时又可能强化了社会不平等。
2.扩张的文凭热度与分化的正义诉求
我们可以从高考报名率（当年高考报名人数/18岁人口数）的数值变化来反映大众的高等教育热情。1978年至1998年间，高等教育还属于精英教育阶段，高考报名率仅维持在18%以内。1999年至2009年间，大众积极响应高校扩招政策，高考报名率猛增至48%上下。2010年至2020年，大众升学热情依旧持续升温，2015年后高考报名率从50%一路增长至60%以上[5]。究其实，是高考确实能够帮助实现高等教育机会在不同人群中的公正分配，高等教育学历则预演分配社会机会。就此而言，高等教育接受者接受的知识、获得的文凭不再是简单的知识或能力证明，更成为了象征个人身份地位的符号资本。处于分层化高等教育体系顶端的人群渴望文凭的符号功能助其获得精英标签并以此区别于中低端高等教育接受者，而中低端高等教育接受者渴望文凭的符号功能给他们的生存发展提供应有的符号权力。如此，作为社会符号的文凭，就越来越需要在精英正义（作为表征精英地位社会符号所彰显的正义）与生存正义（作为职业社会筛选符号所彰显的正义）之间做出必要的平衡。
罗尔斯在《正义论》中提到，“前途应当向才能开放，那些才干和能力处于同一水平，有着同样愿望的人，应当有同样的成功前景，不管他们在社会体系中最初地位是什么，亦不管他们生来是属于什么样的收入阶层”[6](P68)。高考这一制度实现了形式上的机会平等，以分数作为个人天赋和努力的量化指标来进行高等教育机会分配，尽力排除了社会出身和其他偶然因素的影响，显然这种制度设计是具有正义性的。但高校之间本身就存在着事实上的等级或等级划分，劳动力市场在选择人才时也将学历视为个体拥有的知识、才能和技术或发展潜力的符号标识。就这样，高考不但成为了基础教育竞争的终点，也预示着高等教育竞争的起点和未来社会竞争的立足点。
优质高等教育机会的稀缺性加剧了高考竞争的严酷性。精英们不得不一再追求更高的身份资本，而普通大众也纷纷朝着精英的目标奋进，从而使人们普遍陷入教育竞争和社会竞争的漫漫征途。那些没有较好的社会资本和经济资本的个人或家庭，往往难以经受得起这种长时段的教育竞争和社会竞争。值得指出的是，高等教育进入大众化阶段后，高考报名人群中出现了一部分复读生群体。这部分人不甘心输在高等教育的起跑线上，追求精英教育资源成了他们复读的主要诉求。然而真实的事实是，在花了更大代价后，他们中的相当一部分人最终不得不输在中途或者终点。
这种看似怪诞的社会现象背后隐藏着行动的合理性。如果把竞争获得的高等教育机会比作享用美味的蛋糕，竞争的结果必然是这样的图景：有些人只能获得一小口蛋糕，有些人能够获得一个薄片，有些人能够获得一个完整的蛋糕，有些人还能够获得抹上奶油的完整蛋糕，有些人可以获得抹上奶油的完整蛋糕外加餐巾纸。而那些早早远离教育场域或者没有参加高等教育竞争的人，最多只能做一个旁观者。如果是这样，教育是否能够促进底层的升迁性社会流动，就变成了一个不得不认真思考和面对的问题[7]。
（三）平等的群体与不对等的分配：高等教育机会的分配悖论
高等教育纵向学历的存在尽管意味着不同层次的高等教育接受者之间的不平等，但如果这种学历形态确实是形式上开放而竞争规则公正的背景下形成的自然结果，人们往往能够默认其公平性。原因在于，它的存在虽然没有消灭甚至制度性地确认不同层次、不同类型的高等教育接受者在教育机会和社会机会上的不平等，但这种不平等的结果确实体现了学历群体划分规则的公正，高等教育机会分配的结果不公平不会否认高等教育机会分配程序的正义性。然而在现实性上，不管是纵向学历还是横向学历纵向化都具有比较明显的人群属性差异（如人群的地域或民族差异等）。有鉴于此，实现高等教育机会分配应该确保制度设计的公正性，以最大限度彰显公平。
1.平等的区域地位与差异性的教育机会
在高等教育入学机会分配上，先分区域（地域公平）确定高等教育配额，再在不同人群内部按照分数高低排序（分数公平）来使用已有配额是一种常见的方式。统一高考确立了分数面前人人平等的公平底线，但招生指标（配额）的分配影响着高等教育机会的实际分配结果和公平程度。在相同的考试规则下，各区域间不同的配额会造成不同人群获取高等教育实际机会的明显差异。
对高考而言，如果全国统一考试时间、统一考试内容，然后在全国范围内统一按照分数排名并据此按照由高到低的分数次序录取，这就是绝对的分数公平，但这种公平也隐含很多弊端。从历史证据看，中国古代科举考试以江浙等地中试者偏多，这些中试者一般不会乐意到偏远省份为官，这是其一；
其二，落后省份没有或者很少成功中试者，会给当地的教育、政治、经济发展带来负面影响，损害教育社会减压阀作用的发挥。我国把科举或者高考视为“抡才大典”，意在表明这类教育考试渗透了政治、经济等多方面诉求。
地域公平旨在解决不同地方因为政治、经济、文化差异带来的教育竞争不平等。这种制度安排有利于为各地区选拔和培养人才，从而对地方政治、经济和社会发展产生文化引领作用。但配额制度下的地域公平会带来不同区域之间升学难度差异而让很多人挖空心思钻空子，中国古代就有大量科举冒籍现象[8]。从现实证据看，则有各种类型的高考移民：由于各地招生配额各不相同，加上我国优质教育资源分布明显不均衡，分摊式共建的大学办学模式与基础教育资源发展的差异，使得各地通过高考获取优质高等教育机会的差异比较明显[9]，从而实质性引发了为提高升学机会而形成的各类省内、跨省以及跨境的高考移民现象。这些考生看似在为自己争取一个公平的入学机会，尽力去弥补因地域、配额等因素造成的机会不平等，却又从中扰乱了教育生态，人为制造了高等教育接受者间的机会不平等。即便当前部分省份开始实行新高考政策，探索用综合素质评价等多样化手段来破除“唯高考分数论”这一选才模式，但依然无可避免各省份间基于资源、师资，经济等因素而制定的不同的评价标准在效率和公平性之间的争论[10]。
基于以上事实，不难得出以下推论：无论基于地域公平还是分数公平理念的高考制度设计，都很难彻底解决区域之间、人群之间实际获得高等教育机会尤其是优质高等教育机会的公平问题。不同地域尽管在社会和教育地位上应该平等，但不同区域内的人群在高等教育入学机会竞争中仍然存在着明显的不平等。
2.平等的民族与不对等的教育机会
据我国第七次人口普查数据，我国汉族占总人口比例为91.11%，少数民族仅占总人口数的8.89%①根据国家统计局发布的《中国统计年鉴》第七次人口普查“人口基本情况”得到的数据。。少数民族在整个人口中的比重不大，但地域分布十分广泛。少数民族教育问题一直备受国家关注，在保障高等教育入学起点平等方面，我国制定了相关政策。在高考招生方面，实行同等条件少数民族优先录取、加分或降分投档政策；
在接受高等教育方面，专门为少数民族开设民族班、民族预科班，还制定特定课程实行高层次骨干培养计划等。这些向少数民族倾斜的教育政策完美契合了“罗尔斯式”的正义原则：“要合乎最少受惠者的利益，尽力通过某种补偿或者再分配来使社会的每一个成员都处于平等的地位。”[6](P8)
然而，随着社会整体发展水平的不断提高，民族优惠政策越来越备受争议。从目前各省市少数民族招生政策来看，这些优惠政策似乎正在逐渐淡出舞台。截止到2020年，我国每十万人中在读普通本专科（包括普通本科和专科，不包括成人本专科）人数为2 327人，而少数民族每十万人中拥有的本专科在读人数为2 621人②数据由全国普通本专科在校生数/总人口数计算得到，其中普通本专科在校生数来自教育部公布的2020年各级各类学历教育学生数据，总人口数来自国家统计局公布的第七次人口普查的人口数据。，后者已经超过了全国平均水平。该数据表明：照顾政策在少数民族接受高等教育方面已经取得了较好成效，少数民族教育整体上跟上了高等教育大众化和普及化步伐。
那么，在平均数据的背后，加分政策是否真正意味着少数民族接受高等教育的机会同汉族一样实现了对等的分配？我们不妨再看几组有关各少数民族群体的数据：百万以上人口的少数民族仅18个，人口数在千万以上的较大的族群有5个（回族：1 137.8万人；
维吾尔族：1 177.5万人；
苗族：1 106.8万人；
壮族：1 956.9万人；
满族：1 042.3万人），另有2个人数仅仅约3 500人的族群（比如高山族3 479人；
塔塔尔族3 544人③根据国家统计局发布的《中国统计年鉴》第七次人口普查“人口基本情况”得到的数据。）。由于人口和地理分布、经济发展水平、教育质量等因素相互关联，少数民族群体内部同样会出现高等教育机会获得难度的差异问题，要实现少数民族间的绝对平等同样十分困难。如果高考给予了这一群体的学生相同的竞争起跑线，但每个人迈入高等教育终点所耗费的精力差距过大，这种公平的正义性应当如何解读呢？换句话说，为什么要给予一个家境富裕、出身良好、身处城市并掌握优质教育资源的少数民族大族群的学生和一个家庭贫穷、出身卑微、身处偏远村落仅能接触托底教育的少数民族小族群的学生相同的优惠待遇呢？从罗尔斯的“差别原则”来看，为实现分配的正义还需要补偿因天赋和其他条件造成的不平等，在分配过程中达成互惠的原则[11]。少数民族群体的身份是不可以人为左右的，但机会分配的过程应该尽可能弥补这些先天性社会差别以便更好地彰显社会正义。如果只是从人口数据来简单给予配额，而没有关注处境不利者的衡量标准，那么就可能进一步造成群体内部的“反向歧视”[12]。
有鉴于此，自2020年起，山东、安徽、辽宁等省份已经全面取消民族加分政策，其他省份也在做政策调整，将加分的区域范围缩小，仅对边疆、山区、牧区和少数民族聚居地区的少数民族学生沿用加分政策，分数控制在3分或5分内且仅在省内高校适用，并采取“三统一”的方式严格确认其民族身份：必须有3年完整的户籍、学籍和连续三学年实际就读经历，三个条件缺一不可。总的来说，当前的政策已经在向真正处境不利的少数民族人群倾斜，并努力消除群体内部的不平等现象，以最大程度彰显社会应有的公平与正义，但不同民族间以及同一民族内教育机会分配的差异性仍然是需要持续关注的议题。
人们能够容忍不可分割的高等教育机会带来的分配结果差异，但常常难以容忍高等教育资源分配的过程不公平。如何平等地对待不同的高等教育接受者是高等教育资源分配问题的题中之义。公平理念下的教育资源分配，在高等教育实施过程中常常无法回避质量悖论和价值悖论。
（一）平等的教育机会与不平等的教育品质：高等教育质量悖论
优质高等教育机会的稀缺性和具体教育机会的不可分割性，决定了获取高等教育机会的竞争始终是一种零和博弈。简而言之，某甲获得了上大学的机会就意味着排除了乙、丙等其他人获得同一机会。同样道理，某年的全部招生指标或者某校某专业的招生指标，也具有排他性。如何分配高等教育机会和优质高等教育机会常常需要规避某些悖论性应答，如何实现高等教育资源的公平分配以确保质量，也难以绕过某些悖论性问题。高等教育资源分配的平衡问题以及适切性问题是质量悖论的两个重要方面。
1.精英教育与大众教育间的平衡悖论
自1977年恢复高考以来的四十多年间，我国高等教育实现了从精英教育到大众化教育，再到普及化教育的跨越式发展。与具有标杆意义的美国和日本等先发国家相比，我国在高等教育发展上呈现了明显的后发优势[13]。但我国高等教育的超常规发展引发了人们对高等教育质量以及人才质量的普遍担忧，也给高等教育在制造精英与普惠大众之间如何配置资源带来了悖论性难题。
常识告诉我们：高等教育筛选过严，容易遗漏英才；
筛选过宽，容易掺杂庸才。这是人才筛选的悖论性问题。在资源配置上，也存在类似难题。纵观我国高等教育发展历程可以发现：在新中国成立之初，尽管当时的高等教育是免费加资助的，但由于社会分层差别被某些力量遮蔽而不被普遍质疑，高等教育引发的社会流动并没有全面而深入地影响人们生活，人们的差别意识也没有普遍觉醒；
加上当时的教育需求远远没有被充分激发，接受高等教育自然无法真正成为人们普遍的追求。因此，高等教育入学机会配额或高等教育资源配额设计，都没有引起人们广泛深入的关注。然而，随着市场机制在各个方面的深入渗透，高等教育文凭对人们进入职业社会的影响越来越显著，高等教育逐步成为了一种具有影响力的文化资本或符号资本，其社会功能与中国古代科举中试具有某些相似性。在实施科举考试的传统社会，教育常常成为晋升高等士绅途径中最令人景仰和最光荣的路径，科班出身是跻身士大夫身份阶层和最能够为人们所认同的获取权力、声望和社会地位的依据，也是赢得他人发自内心感佩的实力象征。在新中国，大学生一度被称为“天之骄子”，其实包含了类似的社会放大作用，并与中国传统文化的价值取向一脉相承。中国古代读书、考试和做官三位一体的人生设计从孔子时代就已经出现了明确的思想胚芽，这种思想在以后的历史发展过程中实际上从来未曾从中国人的心理上真正割断过，它凝结成中国人独特的文化心理和社会价值观[14]。到了20世纪90年代末，高校开始大规模扩招，高等教育一改精英教育主题，呈现出大众化趋势。适龄人群升学热情极大高涨，纷纷涌入高等教育竞争洪流，但竞争焦点不再是能否有接受高等教育的机会，而转变为能否获得优质高等教育资源。同时，社会竞争又使教育竞争由原来的教育终端筛选式竞争转化为教育的全程竞争，“不让孩子输在起跑线上”等话语就是这种全程式教育竞争的通俗化表达。高等教育大众化既必须处理好因筛选过宽掺杂庸才而出现高等教育制造精英的合法性危机，又必须认真思考如何真正使高等教育普惠大众。因此，制造精英与普惠大众的平衡问题是确定高等教育资源配置无法回避的重要问题。
具体而言，如果说大学生被视为“天之骄子”时代的高等教育极具精英教育属性，是因为那时高等教育整体规模不大，资源分配都向精英倾斜，尽管也不排除为大众提供向上流动机会，那么，到了大众化甚至普及化阶段，教育资源的原有分配方式必然受到冲击，因为高等教育已经不再是精英才能够享受到的特权，而是大众普遍享有的权利。但高等教育规模扩大并没有缓和竞争压力，反而迫使大众都以追求精英教育为目标，缘于精英教育已经深刻烙印在大众心中，人们已经习惯把精英教育等同为优质教育。事实上，教育规模的扩大无法改变精英教育资源有限的事实，大众在越来越激烈的向上流动竞争中容易滋生挫败感，甚至自证为高等教育的“失败者”。有学者指出，精英统治理念盛行背景下，哪怕保障了机会平等也抵挡不住阶层固化带来的精英阶层与非精英阶层的敌对，我们能做的就是要从精英教育理念视角转向共同利益视角[15]。也就是说，不论是精英教育还是大众教育，接受高等教育的最终目的都是要实现教育之于人本身的发展。精英教育不完全等同于高质量，大众教育也不是低质量的代名词。我们要抛开不切实际的幻想：不是让优质资源向每一个人敞开，把每一个人都培养成社会精英，以此追求极端的结果平等；
但也不能只重视大众教育，致力于培养数量多而质量不精的缺少人群区分度的人才。换句话说，精英教育与大众教育并不是完全对立的零和关系，精英教育与大众教育间的资源分配需要寻找一个平衡点：在大众教育中能有效培养精英人才，在精英教育里也能满足大众需求，共同实现教育之于人的意义。
2.普惠性教育与适切性教育的兼容难题
在国家改革高考制度以及保障了受教育者最大化的平等入学机会后，人们更加关注如何通过高等教育资源合理分配来保证公正的高等教育结果，即个体能够获得与其努力相匹配的教育收获。在大众化和普及化背景下，高等教育人才培养与社会多元需求之间尚未完全匹配，但高等教育因向越来越多的人开放而呈现出更为明显的普惠性特征，其人才筛选功能也变得相当复杂，高等教育质量的适切性问题变得前所未有的突出。
在大众化和普及化进程中，高等教育规模和毛入学率不断增长。2021年全国各类高等教育在学学生总规模达4 430万人,比上年增加247万人；
高等教育毛入学率达到57.8%，比上年提高3.4个百分点[16]，高等教育普惠大众的目标正在一步步有效达成。值得指出的是，高等教育规模的扩张与办学条件的改善并不等同于高等教育发展，高等教育给更多人提供了更好的机会也不等同于高等教育的高质量。如果把数量的扩张比作高等教育发展的初级阶段，那么高质量发展就是其高级阶段。这一阶段的目标是要实现人的发展与经济社会发展的平衡，而不仅仅只停留在数量的增长上[17]。也就是说，当我们的普惠性目标在逐步达成之时，高等教育普及化意味着高等教育向所有大众开放，但并不等于让所有人都能够在高等教育领域登堂入室。高等教育仍然具有一定的选拔性与最基本的质量把控，但高等教育筛选程度的显著下降和优秀大学生在大学生中的占比大大降低，令人们对高等教育制造精英的合法性产生了前所未有的质疑。与此同时，教育的快速扩张并未完全匹配个人与社会变动的需求，高等教育的适切性问题不断凸显。
具体而言，在我国高等教育新一轮扩张中，质量水平不同的高校已经存在明显的扩张性差异。重点院校（原来的“985”和部分“211”工程学校，他们都是“双一流”建设高校）在经历了大众化阶段的快速扩张后，基本上稳定了本科教育规模。因此，高等教育普及化阶段的扩张重点主要放在非重点院校，不同高校因为能级不同而导致资源占有能力存在明显差异。这种差异性资源配置方式使得重点大学的文凭相对保值，非重点大学缓解就业的功能日益突出。但同时，“文凭贬值”“读书无用论”的说法随之而来[18]。普惠性教育为大众带来了更多接受高等教育的机会，但分层化教育体系的客观存在造就了高校间资优大学生分布严重不均衡。在高等教育场域中，这种格局已经使部分出身高贵且智力超群者越来越偏向于利用高等教育这一平台来追求广博的知识与学术的自由，也有部分大学生侧重于借助这一平台来习得专业知识与技能以顺利就业，并享有向精英阶层跨越流动的普遍权利。普惠性高等教育使高校需要认真思考以下问题:如何更好地整合学校资源，如何重新找准自己的定位，如何为学生提供更佳的适切性教育。遗憾的是，目前高考的设计没有根据不同高校在培养层次和培养目标上的差异进行适应性筛选，在一定程度上导致高职高专学生容易被贴上“落第秀才”的负面标签。从社会发展和人才多元培养角度看，高职院校原本就是侧重培养蓝领或银领，为其选拔生源的考试应该侧重考察动手能力，培养时则应该强调操作技能训练，这类学校需要不断优化实习实训资源。
高等教育高质量的特色发展，只有实行人才的分类筛选和分类培养，才能达成目标，否则可能弱化高校特色而走向趋同发展老路。有鉴于此，高等教育为了满足社会发展、学科发展和个体发展的需要，就需要确保教育的适切性。适切性教育往往借助三种不同立场的路径来实现[19]：为选拔国家所需人才而让学生学习社会所需知识，把社会所需转为学生所需；
为了满足学科的发展，以精英教育为范本，通过淘汰“不合格者”来确保精英的稀缺性；
从学生需求出发，兼顾社会需要与知识发展的一般规律，激发学生的内生动力，追求以人为本的差异化发展。高等教育研究要努力推进上述三种意义上的教育，因为个体只有根据先天和后天发展的实际情况而接受差异性的高等教育，才能获得更好的发展。即使高等教育的“蛋糕”已经作了不对等的分块，但由于高等教育适应了不同学生或不同学校的培养目标和发展目标，最终有利于为社会培养充满多样性的各种类型人才，其结果也可以称得上是对等的“午餐”。
（二）平等的教育机会与不平等的教育收获：高等教育价值悖论
“教育是实现人类平等的伟大工具，它的作用比任何其他人类发明都要大得多。”[20]诚然，教育在一定意义上能够决定个人未来职业发展与社会所处阶层，对发挥个体价值具有至关重要的作用。对于处境不利者而言，教育能够为其拓通向上社会流动的通道而使之最终摆脱不良处境。鉴于男女在高等教育领域的平等关系与社会整体教育平等关联密切，故这里主要从性别视角来探讨教育机会与教育收获的悖论关系。
1.女性教育优势与男孩危机背后的价值失衡
女性教育优势最初出现在发达国家，现在正日益演变为全球趋势。2013年经济合作与发展组织发布的一份报告曾指出，英国、澳大利亚、加拿大等国家均出现了女性在高等教育领域的比例超过男性的现象[21]。此后，欧洲中部与东部、北美和西欧以及后来的拉丁美洲及加勒比海一带都呈现了女性入学人数超过男性的趋势，随后在阿拉伯、东亚等地区也开始呈现这一趋势。由此可见，发展中国家也在逐步跟随这一趋势[22]。
在我国，女性逐渐成为了教育领域的优势群体。女性在各个学历层次上都呈现数量赶超趋势，甚至在学业表现上也呈现明显领先优势，并由此引发了“男孩危机”的讨论[23]。女性占据教育优势到“男孩危机”的教育事实可以全面反映高等教育从起点、过程再到出口的平等状况及其变化。从高等教育价值视角来审视，如果高校在资源分配中忽略了男女两性教育隐含的内在不公，就容易造成价值失衡。
从表1数据可以看出：2009年，本专科阶段的在校生人数，女性占50.48%，已经超过男性。其后，尽管存在波动，女性接受高等教育人数占比总体上明显呈现稳步上升趋势，并且这种趋势逐步延展到硕士、博士教育层次。截止到2020年，女硕士在校生人数140.4万，占总人数的52.53%，也已经超过男性。女博士在校生人数占博士生数的比重呈逐年上升趋势，2020年达到41.87%，存在超越男性的可能。
表1 2004-2020年高等教育领域女性在校人数及占比
在学业表现方面，可以主要对国家奖学金获得者中女性占比进行统计分析。据教育部提供的相关数据，2020～2021年度我国132所部属高校共有19 707人获奖，其中女生获奖者为11 376人，占比约57.73%；
全国31个省、市、自治区所管辖的地方高校（港澳台地区除外）共有39 995人获奖，其中女学生获奖者有25 735人，占比约64.35%[24]。由此可见，女性在各类高校中的获奖人数都超过男性。如果考虑男性在各年龄段人口数大于女性这一基本人口事实，女性教育优势比上述数据呈现的情况还要显著。
教育领域的“阴盛阳衰”使我们不得不追问：女性逐渐明显的教育优势是否会制造男性教育危机的并发症呢？有学者指出男性在受教育过程中会受到自身心理发展相对落后、应试教育与单一的考察方式、长期的男性主导带来的自满等因素的综合影响而造成学业落后，并以此揭示男孩不平等的危机真相[25]。
结合女性教育优势的数据，笔者统计了2021级我国原“985工程”高校中男女比例后发现，女性就读者占比约41.3%左右①通过教育部2008年公布的39所“985工程”学校名单，对应高校名单查询并统计各高校2021级新生的男女比例计算其平均值得到。。也就是说，广义的女性大学生尽管占据数量优势，但在优质高等教育资源占有上与男性相比，尚存明显差距。同样的情况也体现在学科专业方面，比如师范类高校女生相对较多，人文社科类、法学、语言以及艺术类等专业的女生比较集中。这种结果的成因复杂，一般认为，女性在择校和专业选择上会受到自身、家庭和社会等方面因素的制约。概而言之，高等教育资源分配过程，看起来是男女两性经过平等竞争与自愿选择形成的，但无法有效摒弃可能存在的隐性不公。比如，女性难以摆脱“男生擅长理科，女生适合文科”的刻板印象、未来要充当的社会角色以及应该兼顾工作与家庭平衡等诸多社会因素的干扰，从而自觉不自觉做出了适应性选择。
以上两个角度的分析实际上都在警醒我们，男女性别的价值差异客观存在，并且难以消除。正义价值要求高等教育要维持好男性与女性教育之间的公平与正义，尤其体现在教育资源分配上的公平与正义。不论是女性优势还是男孩危机，实际上都反映出我们的性别意识开始觉醒，但我们在追求一致平等的过程中似乎又产生了新的不平等，从而陷入公平与效率难以兼容的悖论中。
公平价值认为，人人实现均衡的分配就是平等的。效率则侧重资源的合理分配，也就是意味着在资源分配过程中，如果没有别的可以改善某些人的前景而又不损害另一些人的前景的再分配方式，它就是有效率的[6](P63)。就男女两性的社会基本结构而言，要实现绝对的男女两性教育平等并不现实。在性别意识觉醒的大背景下，高校如何兼顾高等教育资源分配公平与效率并避免二者间的矛盾，真正在维护女性优势地位的同时又不损害男性教育价值发挥，就迫切需要探求一种新的平等发展模式，以发挥高等教育的正义价值。这是一个值得进一步思考和认真应对的问题。
2.女性教育优势与回报劣势的价值冲突
在世界范围内，女性能够像如今这般平等享有接受高等教育机会不是一蹴而就的，其背后有一个坎坷的演进过程。“虽然21世纪的女性已经取得较大成功，但是要贴上‘成功’的标签还要走很长的一段路。”[26]如今，我国女性的性别意识开始觉醒，不但实现了教育机会平等，甚至还呈现了明显的教育优势。如果高等教育的入口与过程是平等的，在理想状况下，这一平等也应该自然延伸至教育出口，为女性带来就业与社会发展的对等回报。如果回报不对等，很可能意味着女性在高等教育过程中数字式平等背后隐含不平等。笔者试图从三个角度呈现两性在高等教育出口处所处的平等状态。
（1）在学术成就方面，女性学术成就超乎常人者在国内外都属凤毛麟角。我国的院士是科学技术方面成就或地位的最高代表，但中国科学院自1955年成立至2019年12月底的六十多年间，共有1 431名专家学者当选为中国科学院院士。其中女性仅有86名，只占6%。2021年中国科学院公布的65名新增院士名单中，仅有5名为女性[27]。从全球范围来看，诺贝尔奖作为最高的学术成就奖,自1901年至2021年间，共有943名个人获得诺贝尔奖，其中女性获奖59人次，因为玛丽·居里（Marie Curie）两次获得该荣誉，故只有58名女性获得了诺贝尔奖，仅占获奖总人数的6.15%[28]。
（2）在决策与管理方面，女性也没有优势，但参与决策与管理工作的女性比重有逐渐增加的趋势。《中国妇女发展纲要（2011～2020年）》的相关统计数据显示，在2011～2020的10年间，女性政治决策与管理比例得到了极大提高，全国女性人大代表和女性政协委员占比均创历史最高。2018年召开的第十三届全国人民代表大会共有女代表742名，占代表总数的24.9%，比第十一届（2008年）提高3.6个百分点，是占比最高的一届。政协第十三届（2018年）全国委员会中有女委员440人，占委员总数的20.4%，比第十一届（2008年）提高2.7个百分点，女性占比也是历届最高。在企业管理与决策方面，2020年企业职工董事和职工监事中女性占比分别为34.9%和38.2%，分别比2010年提高2.2个和3.0个百分点[29]。女性参与决策与管理方面的人数比例上升，意味着参与机会的提升。但从分配正义的角度来看，在男女性别比例不均衡的背景下，应当遵从“比例平等”原则。也就是说，最为理想的状况是女性在各领域中的占比应至少与男性的比例相当。有鉴于此，同男性相比，女性在相关重要领域的占比仍然没有完全实现对等的教育价值。男女两性在高等教育入口处实现了平等的机会分配，但在教育出口处却没有实现对等的价值。
（3）在就业率以及行业分布方面，女性也没有获得对等的教育价值。从就业端口来看，城镇非私营单位女性人数有6 779.4万人，占城镇总就业人数的39.78%。对表2数据进一步分析后发现：女性除了在农林渔业、采矿和建筑等艰苦行业就业比重最低外，在卫生和社会工作业（69.15%）、教育业（63.52%）、金融业（58.24%）、住宿和餐饮业（57.4%）以及批发和零售业（52.21%）等社会地位和经济地位较低的行业和产业的就业比重较大。
表2 2020年我国城镇非私营单位就业人员及女性占比
总体而言，男性仍然是社会竞争中教育价值发挥最大作用的群体。女性在高等教育入口与过程中的出色表现没有能够在就业中体现出优势与价值，她们仍然需要在女性集中的行业进行激烈的内部竞争；
甚至在教育等需要均衡性别比的领域，同等条件的男性进入这类行业也会受到优待而呈现优势，女性在就业中实际上遭遇行业内部歧视。此外，女性在具有挑战性的行业就业比例在上升，比如自主创业人数占比逐年增加。然而，女性自主创业仍然会受到来自个人素质、市场需求以及社会观念等方面的外部歧视[30]。
反映女性教育出口价值实现的相关数据指标还有很多，但上述三个方面已经能够反映出女性在高等教育出口处，未能成功实现对等的教育价值。女性的教育崛起与教育优势早已被数据证明是一个客观事实，但女性在职业社会的生存境遇让我们不得不追根溯源：女性在高等教育过程中是否原本可能就已经存在着隐性不平等，这一不平等伴随着女性整个受教育过程并且传导到社会竞争中。教育机会平等不仅应该意味着男性与女性在教育场域的平等对待，而且也应该意味着职业场域的对等回报。当然，笔者提出上述观点并不是为了追求高等教育资源分配向女性倾斜，而是期望能够建设一个更为平等的高等教育平台，让女性不但享有在同等条件下与男性对等的教育收获，还能为其消除因受传统思想、家庭与工作平衡、生育等因素带来的阻碍性影响，让男女两性都能发挥应有的教育价值。
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