幼儿园教师“幼儿学习研究与支持”能力测评工具的研制,＊
孙蔷蔷
（中国教育科学研究院 基础教育研究所 北京 100088）
2020年我国教育部发布《幼儿园新入职教师规范化培训实施指南》，提出“幼儿学习研究与支持”是幼儿园教师应具备的核心能力。“幼儿学习研究与支持”的本质是一种基于幼儿学习的真实场域寻求教育策略的过程，在这个过程中，教师承担着“研究者”以及“基于研究的支持者”两种角色，对幼儿的学习进行有目的地观察、识别和分析，并给予有效地引领、支架和促进。信息时代的教育是开放式教育，教师已不再是儿童获得知识的单一渠道，而应成为儿童自主学习的引导者(霍力岩，2001)，深入了解幼儿的年龄特征、身心发展规律、学习方式，既是开展工作的有利“条件”，更是其工作必需的“根本”(冯晓霞，2012)。专业化的幼儿园教师应像儿童心理学家那样去观察和研究幼儿(刘焱，2009)，从幼儿的对话、行动以及作品中收集学习证据，以支持教学活动的开展（Lewis，C. C.，2003）。然而我国幼儿园教师“幼儿学习研究与支持”能力整体水平较低，很多教师重视“教什么”和“怎样教”，对于各年龄段的幼儿需要“学什么”和“怎么学”研究不够，为“高效”达成统一的教育目标，容易忽略幼儿的学习兴趣和状态，导致幼儿园“小学化”现象频频发生。幼儿园教师迫切需要认识到儿童在学习中应是“主动建构者”而非“被动接受者”，教师在儿童学习的过程中是“研究与支持者”而非“传递和灌输者”，提升教师“幼儿学习研究与支持”能力已然成为我国幼儿园教师专业能力发展和高质量学前教育建设的突破口。
能力测评工具是引导、诊断和提升教师专业能力的重要途经，目前我国对于幼儿园教师“幼儿学习研究与支持”能力测评的研究较为匮乏，与之相关的能力结构研究较多借鉴了中小学教师或其他行业能力结构的相关研究成果而使幼儿园教师专业特色不明显，在测评方式上较多使用的李克特评分量表易与教师的实际行为脱节而使评价缺乏客观性和改进性。因此，为落实“幼儿学习研究与支持”能力发展的政策吁求，解答“幼儿学习研究与支持”能力薄弱的现实问题，丰富“幼儿学习研究与支持”能力的理论研究，本研究展开对“幼儿学习研究与支持”能力测评工具的研制，旨在支持幼儿园教师在“定模子、照镜子、找差距、搭梯子”的过程中实现发展。
“幼儿学习研究与支持”能力测评工具由能力结构和四级水平共同组成，因此对能力结构和水平进行分项研制。
（一）确定能力结构
DACUM(Developing A Curriculum)是一种分析和确定职业所需能力的方法，强调基于真实工作情境对具体任务和职责进行分析（Nelson，1982），具有花费时间短、成本低、内容效度高等特征（Morgeson，2019，p. 14）。本研究分四组开展DACUM工作分析会，对北京和深圳市共计24位幼儿园优秀园长和教师进行结构性访谈，运用定性分析软件MAXQDA对访谈文稿进行编码和分析。
首先，使用开放式编码阶段对工作分析资料进行逐行分析，如针对“优秀教师一定会支持幼儿在自己动手操作过程中学习，通过动手操作，幼儿才能知其所以然”这段资料，笔者釆用“支持幼儿通过实际操作学习”命名。通过开放式编码，共形成172项工作任务。
第二，使用关联式编码发掘任务单元的类属。根据内部同质性原则对172项任务进行聚类，例如将“提供游戏材料”“选择适宜的游戏形式”“设计不同类型的游戏活动”“保证游戏时间”等归为一类，命名为“幼儿在游戏中学习”。将“将教育自然融入幼儿的一日生活”“抓住日常生活中的教育契机”“支持幼儿在一日生活中学习”“5大领域内容整合于一日生活中”“生活中也发生学习”等归为一类，命名为“幼儿在一日生活中学习”。通过关联式编码，共形成27项工作职责。
第三，使用选择式登录的方法，发掘职责类属。经过多轮次调整将27项工作职责归属为“理解学习方式”“支持主动学习”和“培养学习品质”。
“理解学习方式”维度包括6项工作职责。其中有2项可概括为“理解学习本质”，原始特征句如：“能理解幼儿学习的本质是通过与环境、材料、同伴、教师等的互动来进行学习”“能理解各领域学习之间、目标之间相互渗透”“理解幼儿的学习目的在于持续性发展”；
有4项可概括为“理解学习特点”，原始特征句如：“引导幼儿在观察的过程中，体验植物发展的全过程”“引导幼儿根据以前的经验寻找办法”“儿童的思考、探索、兴趣等各方面都是在实际操作和亲身体验中积累起来的，要比教师用语言更有效”等。
“支持主动学习”维度共有12项工作职责。其中有1项可概括为“关注学习过程”，原始特征句如“应识别幼儿在探索过程中的需要，关注适合的时机去指导”；
有9项可概括为“支架学习进程”，原始特征句如：“运用计划-实施-回顾学习环支架幼儿的学习进程，给幼儿机会自己去选择计划，发挥幼儿的自主性”“区域游戏中应根据自己的计划进行活动”等；
有2项可概括为“促进主动学习”，原始特征句如：“跟着幼儿的兴趣和需要组织活动，要因势利导，不能按照老师自己设计的教案走”。
“培养学习品质”维度共有9项工作任务。其中有3项可概括为“培养积极的学习态度”，原始特征句如：“幼儿天生具有好奇心应该很好的保护”“要根据幼儿的爱好和兴趣组织活动”“不束缚幼儿的想象力”“给幼儿足够的空间”；
有5项可概括为“培养良好的行为倾向”，原始特征句如：“引导幼儿不怕困难的解决问题”“根据幼儿的水平提供挑战性的任务”“引导幼儿学习有计划地安排自己的生活，并鼓励他们按计划行动”“能够引发幼儿通过反思回顾不断提升自身经验”；
有1项可概括为“养成学习品质”，原始特征句如：“在日常生活和教育教学活动中，通过改善环境和调整教育教学方法等措施培养幼儿的学习品质”。
至此，本研究构建了由3个维度、27项能力指标组成的能力结构体系。
（二）确定能力四级水平
能力结构体系确立之后，对教师在每一项能力指标上的不同水平进行研究。本研究认为四级尺度较之于三级尺度更为细致，较之于五级尺度更为明确有效，较之于七级尺度更为简单清楚，因此选用四级尺度作为评价量尺进行研制。
1. 四级水平研制的基本原则
在四级水平的划分依据方面，已有研究较多是按照教师专业发展周期对不同水平的教师进行划分，如《澳大利亚新南威尔士州教师专业标准》将教师分为新手、胜任、优秀和专家四个水平（New South Wales Institute of Teachers,2003）。也有根据教师能力构成要素进行层次划分，如《新加坡的教师连续发展表》遵循布鲁姆的认知领域教育分类学，按照知识、领会、应用、分析、综合和评价6个层次对不同水平的教师表现进行描述（Singapore institute of directors，2014）。美国学者霍恩斯坦（Dean Hauenstein）提出“行为整合分类学”对布鲁姆的“要素模式”进行了批评，认为将认知、情感与动作进行人为的区别对学习本身而言无益，应将三者结合形成“行为”（acting）或“表现”（performing）进行研究。霍恩斯坦提出教育指标分类的“整合架构”，强调行为领域包含5个基本类别，即获取、同化、适应、表现和达成，每个类别都是认知、情感和心理动作综合作用下的行为表现（Hauenstein A D，1998，P11）。这一理论能够为研制教师能力四级水平提供逻辑借鉴，幼儿园教师能力是由知识、技能、态度、价值观和自我概念等要素综合作用下表现出的行为特征，根据五种行为类别对教师四级水平构想如表1所示。
表1 能力指标四级水平划分逻辑
2. 四级水平研制的基本过程
笔者遵循资料收集、行为编码、编码归类、水平描述、案例描述五个步骤对四级水平进行研制。
首先，通过焦点访谈法对教师四级行为表现和典型案例进行调研。请北京市、兰州市、深圳市、洛阳市的51名幼儿园园长、骨干教师和教研员遵循罗伯特·马杰（Robert F. Mager）提出的行为主义三要素法（见表2）对不同水平教师的典型行为表现进行描述，每一个行为表现都包括条件、表现和程度3个要素。“条件”指向人员、环境、时间等，“表现”指向教师具体做了什么，“程度”指向行为的速度、程度、准确率等。
表2 行为主义三要素法举例
第二，进行行为编码。对体现教师四级水平的行为描述进行编码，编码后获得362条教师行为表现。包括“课程完全依据教材（BJ 04）”“对教参没有想法只是实施（BJ01）”“孩子户外活动中发现小蜗牛小西瓜虫等，让孩子扔掉（LZ03）”等。
第三，进行编码归类。将362条水平描述分别归置于能力的获取水平、同化水平、适应水平和表现达成水平，以指标1.3为例的编码归类过程如表3所示。
表3 四级水平编码归类（样例）
第四，进行水平概括。基于编码归类，对各水平的行为表现进行梳理和概括，提炼关键信息，筛选行为特征，合并相似的典型行为特征，概括出最能代表不同水平教师能力的行为表现。
第五，进行案例描述。为了使指标更具有操作性和易懂性，基于四级水平行为描述对教师的典型案例进行列举。不同层级水平的事例最好发生在同一情境下，这样便于理解针对同一变量场景下不同水平的教师的能力水平。
至此，幼儿园教师“幼儿学习研究与支持”能力测评工具初稿建构完成，进而采取目的取样的方式从北京市选取25名优秀教研员和市级示范幼儿园园长，请专家对测评工具的适宜性进行评议。通过3轮德尔菲问卷的调查，完成了验证和修改，形成测评工具的完善稿。
本研究从单体和整体两个方面对测评工具的科学性和有效性进行验证。单体验证即对单项评价指标的难度、区分度、总评分误差分别进行验证；
整体验证即对整体评价指标的信效度进行验证。研究从东中西部分别选取北京、大庆、贵阳3地的1100名教师发放测评工具进行自评，最终获得有效问卷1085份。将回收问卷数据录入SPSS、CONQUEST和AMOS软件进行统计验证。
（一）测评工具的单体验证
通过SPSS软件对单项评价指标的难易度和区分度进行分析，并基于项目反应理论的Rasch模型应用Conquest软件检验单项题目的评分模糊影响和步骤难度。
1. 难度分析
试题难度系数用字母P表示（0≤P≤1），题目难度系数平均值在0.7上下为宜，居于0.5～0.8范围属于正常难度。利用SPSS软件分析得到27项测评指标的P值处于0.57～0.63之间，可见测评难度适宜。
2. 区分度分析
项目区分度是指评价项目对被测试者差异的区分能力。区分度越高，不同能力水平的教师越能够被有效区分 (侯典牧，2012，第39页)。通过点二列相关法得出27项测评指标区分度值处于0.473～0.832之间，可见测评指标鉴别力优良。
评分模糊影响指被试教师是否能对测评工具中的4个能力水平进行区分。利用Rasch模型所得各题WMNSQ参数值处于0.83～3.81之间，可见四级能力水平划分没有显著的模糊影响。
3. 项目特征曲线
步骤难度指测评工具中每个能力项的四级水平划分具有难度梯度，采用项目特征曲线（Item Characteristic Curve）对各项指标步骤难度进行分析。例如指标4的特征曲线（如图1），随着教师能力的提升，选择水平1的概率在逐渐降低，选择水平2和3的概率呈现逐渐增加后逐渐减少的趋势，选择水平4的概率则逐渐增加，相应的Delta参数分别为：δ1=-3.78，δ2=-0.21，δ3=3.79，表明该项目具有较好的步骤难度。
图1 指标4的项目特征曲线与Delta参数值
27项指标的特征曲线呈现相似的特征，并且Delta参数均顺序递增，可见各项指标都具有较好的步骤难度。
（二）测评工具的整体验证
本研究使用SPSS软件对测评工具整体信度进行分析，使用AMOS软件对测评工具的结构效度进行检验。
1. 信度检验
通过内部一致性Cronbach’s α系数进行信度检验，结果显示3个维度及总问卷的Cronbach’s α系数分别为0.831、0.943、0.850和0.965，可见信度比较理想。
2. 效度检验
通过验证性因素分析法对结构效度进行验证，问卷各题项的KMO值为0.812，同时Bartlett球形检验的扩值为27 351.712，自由度为351，达到显著水平，可见Bartlett球形检验的零假设被拒绝，题项间并非独立，数据适合进行因素分析。
本研究使用AMOS 21软件对工具结构效度进行拟合性检验，各主要拟合指数见表4。可见，幼儿园教师“幼儿学习研究与支持”能力评价模型的3个维度结构中所考察的这些拟合指标均达到很好的拟合水平，表明观测数据能较好地支持理论模型。
表4 拟合指数表
据此可知，本研究所编制的评价标准信效度都达到较好水平，至此最终形成了《“幼儿学习研究与支持”能力测评工具》。本研究建构了由3个指标维度、27个指标项和108项指标四级水平组成的幼儿园教师“幼儿学习研究与支持”能力测评工具（见表5）。
表5 测评维度及指标项
27项指标的四级水平表现如下：
指标1.1的四级水平表现为：水平一：认为幼儿的学习只需要被动的接受，幼儿没有或少有与环境和他人互动的机会；
水平二：知道幼儿的学习是与环境和他人互动的过程，但多是从成人的角度创设环境，忽略幼儿的兴趣或发展需求，在组织活动时认为幼儿之间的互动是无意义的；
水平三：理解幼儿的学习是与环境和他人互动的过程，并创设机会支持一部分幼儿与环境和他人进行良好互动；
水平四：深刻理解幼儿的学习是与环境和他人相互作用的过程，依据幼儿的年龄特点、兴趣、发展水平及需求，以儿童为本创设适宜的学习环境，提供机会支持幼儿与同伴合作完成任务。
指标1.2的四级水平表现为：水平一：认为幼儿的学习与终身发展无关，单纯追求知识技能学习，进行“拔苗助长”式的超前教育和强化训练；
水平二：知道幼儿的学习目的是为后继学习和终身发展奠基，但在教学过程中因追求结果的“完美”而只关注幼儿眼前的知识和技能的获得；
水平三：理解幼儿的学习目的是为后继学习和终身发展奠基，关注幼儿知识、技能、情感等层面的学习，为部分幼儿的后继学习过程提供支持；
水平四：深刻理解幼儿的学习目的是为后继学习和终身发展奠基，采用科学的策略有针对性地帮助每位幼儿形成受益终身的学习态度和能力。
指标1.3的四级水平表现为：水平一：认为幼儿的学习仅仅是教师教育的结果，单向灌输较多。在教育活动和区角活动中，幼儿没有或少有直接感知、实际操作、亲身体验和自主表达的机会；
水平二：知道应该让幼儿通过直接经验学习，但在设计活动和投放材料时感到困难，或设计的活动和投放的材料难以让幼儿通过直接经验进行有效学习；
水平三：理解通过直接经验学习是幼儿适宜且有效的学习方式，在设计教育活动和区角材料时，能支持一部分幼儿通过直接经验学习、自由探索和自主操作；
水平四：掌握并列举各年龄段幼儿通过直接经验学习的典型特征和具体表现，能为不同发展水平的幼儿提供有针对性、多样化的教育活动和区角材料，鼓励每一名幼儿持续进行自由探索和自主操作。
指标1.4的四级水平表现为：水平一：认为幼儿不能进行社会观察学习，幼儿没有或少有在同伴互动交往中获得学习和发展的机会；
水平二：知道幼儿可以通过社会观察进行学习，关注幼儿的社会交往行为，但经常在幼儿和同伴互动过程中忽视幼儿学习和发展的契机；
水平三：知道幼儿通过社会观察进行学习，理解模仿是幼儿学习的方式之一，能够帮助幼儿建立支持性互动关系和榜样；
水平四：理解幼儿能够通过观察进行学习，理解自身与同伴对幼儿学习的影响，持续回应在人际交往中幼儿的个人需求，能为幼儿提供支持性互动关系和榜样，并创设支持性的人际互动关系支持幼儿的学习和发展。
指标1.5的四级水平表现为：水平一：认为只有集体教育活动才能促进幼儿的学习，游戏时间无保证或时间不足、时间安排不合理，游戏活动类型单一、无法满足幼儿多方面发展的需要；
水平二：能根据规定保证幼儿的游戏时间，游戏类型涵盖某些领域的发展，不能支持幼儿多方面经验发展需要；
水平三：游戏时间有保证，时间安排基本合理，能够提供不同类型的游戏活动，满足幼儿多方面的发展需要，注意让幼儿体验游戏的快乐，教育渗透比较自然；
水平四：游戏时间安排合理、充足，能充分满足本班幼儿年龄特点，根据幼儿的兴趣和需要设计多种类型的游戏活动，有些游戏活动因幼儿的提议而设置，能根据幼儿游戏的进展，适时适宜地促进幼儿各方面的发展，游戏中幼儿感到自主、自由、快乐。
指标1.6的四级水平表现为：水平一：认为日常生活活动和幼儿的学习活动是截然分开的，教育完全脱离幼儿的一日生活，教学局限于课程和专项活动；
水平二：知道幼儿是在一日生活中进行学习的，但对于教育契机的把握还有待提高；
水平三：珍视日常生活的价值，主动寻找和利用生活中的多种资源，能将教育融入到生活中，既有预设教学，有时又能利用教育契机，在生活中进行生成性的教学活动；
水平四：充分利用和整合生活中的多种资源，自然地将教育教学活动与日常生活建立联系，能在日常生活中渗透领域目标（做到心中有目标、眼中有孩子、处处有教育）。能随时抓住教育契机，随机引导或生成新的活动。
指标2.1的四级水平表现为：水平一：忽视幼儿学习发生和发展的过程，只关注教师教学的逻辑，没有时间关注幼儿的学习状态和需要；
水平二：知道应关注幼儿的学习过程，但是在活动的设计、组织和实施过程中容易忽视幼儿的实际状态和需要；
水平三：关注部分幼儿的学习过程，对表现优异或表现特殊的幼儿给予足够的关注，并能够根据部分幼儿的表现识别幼儿的实际状态和需要；
水平四：积极关注所有幼儿的学习过程，能够科学的识别幼儿的发展状态和需要，支持幼儿在活动中产生兴趣、主动探索、认真专注、持续探究、表达表现和回顾反思。
指标2.2的四级水平表现为：水平一：“教”脱离幼儿的“学”，活动完全依据教师的预先设计开展；
水平二：让幼儿进行“计划-实施-回顾”三环节的学习，认为三环节按步骤走完即可；
水平三：关注并支持一部分幼儿“计划-实施-回顾”三环节的学习过程，支架部分幼儿进行自主学习；
水平四：事先构想出幼儿在三个环节中学习的关键经验和最近发展区分别是什么，关注并有针对性地支持每一个幼儿在“计划-实施-回顾”三环节的学习过程中进行自主学习。
指标2.3的四级水平表现为：水平一：
为幼儿做计划，不给予幼儿“说”的机会，将老师的计划强加于孩子身上；
水平二：为了计划而计划，没有发挥计划环节的真正意义；
水平三：在计划环节倾听幼儿，了解部分幼儿的意图和兴趣，并为部分幼儿提供适宜的环境和支持；
水平四：根据幼儿的兴趣、意图和已有水平等指导幼儿进行计划，认真倾听幼儿，并根据幼儿的意图提供环境和材料的支持。
指标2.4的四级水平表现为：水平一：完全让幼儿自由活动，当出现失控局面的时候才会进行干预；
水平二：关注部分幼儿的学习过程，但容易按照教师自己的想法直接介入幼儿的活动；
水平三：鼓励部分幼儿按照自己的计划进行尝试探究，能够关注部分幼儿的语言和行为表现，但在反馈方面经常直接介入到幼儿的活动中帮助幼儿解决问题；
水平四：所有幼儿有充分的机会按照自己的计划进行自主探究，教师作为观察者对幼儿的语言、行为表现和情绪状态进行记录，并据此识别幼儿的学习状况和需求，并给与适宜的反馈，间接地介入到幼儿的活动中。
指标2.5的四级水平表现为：水平一：
认为让幼儿进行回顾是在浪费时间，或是在回顾环节对幼儿的作品进行笼统、概括和无意义的点评；
水平二：按照成人的理解，帮助部分幼儿进行概括化地回顾；
水平三：和部分幼儿一起回顾学习过程，指导部分幼儿和同伴一起分享学习结果，善于抓住有价值的内容去分享和提升；
水平四：和所有幼儿一起回顾学习过程，根据幼儿的个体差异指导幼儿和同伴一起分享学习结果，梳理和概括幼儿的学习过程，并有针对性地支架幼儿下一步的学习。
指标2.6的四级水平表现为：水平一：
教育活动的组织零散，缺乏连贯的教学程序，只关注“教”的过程和结果，忽视幼儿“学”的过程和结果；
水平二：关注小部分幼儿的集体学习过程，教学过程遵循着一定的程序，但存在教师高控的情况，幼儿没有或少有机会进行深度学习；
水平三：关注大部分幼儿的集体学习过程，支持部分幼儿在活动“启动—展开—结束”过程中的学习，引发并支架幼儿的深度学习进程；
水平四：关注所有幼儿的集体学习过程，围绕全面的课程内容知识，来选择和组织连贯且有序的教学程序，支持所有幼儿在活动“启动—展开—结束”过程中的学习。
指标2.7的四级水平表现为：水平一：忽视幼儿的前期经验和兴趣，完全按照自己的预设或教材要求将教育内容强加给幼儿；
水平二：知道应关注幼儿的前期经验和兴趣，但在调动幼儿已有经验的过程中容易与活动目标脱节，或效果不佳，幼儿无法快速地进入到学习情境中；
水平三：关注并能够调动大部分幼儿的前期经验和兴趣，通过图片、视频、图画书等方式将幼儿已有经验与活动目标建立联系，为幼儿设置有挑战性的，可达到的学习目标；
水平四：结合大部分幼儿的兴趣和最近发展区，创设适宜、丰富的物质环境和轻松的精神氛围，激发幼儿参与的热情和积极性。
指标2.8的四级水平表现为：水平一：高控活动的进展，活动形式枯燥，活动策略单一，不要求幼儿提出自己的看法或者不允许幼儿以自己的想法参与活动；
水平二：知道应该组织趣味性、综合性和生活化的活动内容，但因缺乏具体的组织策略而使得活动效果不佳，幼儿在活动实施过程中容易缺乏兴趣或陷入混乱；
水平三：较好地开展趣味性、综合性和生活化的活动内容，并能够关注大部分幼儿在展开环节的学习状态，根据幼儿的发展特点支持幼儿的自主感知和探索；
水平四：综合且灵活地运用多种组织形式和教育策略组织趣味性、综合性和生活化的活动内容，并能够关注所有幼儿在展开环节的学习状态，结合预设和生成两种活动途径，提供丰富的材料和多元的环境支持所有幼儿充分感知、实际操作和深度探究。
指标2.9的四级水平表现为：水平一：关注活动是否按照自己预设走完，幼儿缺少表达展示的机会,忽略对于幼儿活动过程的评价；
水平二：关注预设的教育目标是否达成，幼儿的分享和展示流于形式，忽视对幼儿在学习过程中获得经验的评价以及拓展提升；
水平三：鼓励一部分幼儿对自己的学习过程进行回顾和分享，教师对儿童的学习过程、作品等进行整体评价，激发幼儿的后续学习需求；
水平四：支持幼儿互相分享，给予幼儿充分的展示和表达的时间和机会，教师对幼儿进行整体评价和个别评价，并根据幼儿的表现生成延伸活动，以扩展和提升幼儿的学习经验。
指标2.10的四级水平表现为：水平一：一日流程安排过于僵化，作息时间安排小学化，忽视幼儿的年龄特点 ；
水平二：能够根据幼儿的年龄特征合理地设计一日生活流程，但在一日生活的组织和实施过程中不能及时的支持幼儿的隐性学习过程；
水平三：一日生活各环节时间和内容安排比较合理，能够根据幼儿年龄特点和身心需要支持幼儿在日常生活中的学习；
水平四：科学合理地安排一日生活，既有稳定性，又有灵活性，教师有针对性的支架幼儿在一日生活中的隐性学习进程，幼儿比较积极主动地参与活动，有自由快乐的表现。
指标2.11的四级水平表现为：水平一：认为五大领域教育的特点没有区别，各领域教学关注知识技能的获得，如科学领域强调灌输知识、语言领域关注机械记忆、艺术领域则进行千篇一律的训练, 容易根据自己的想法生硬地介入幼儿的游戏和活动，常以管理者、指挥者或裁决者的角色干扰和影响幼儿的游戏活动；
水平二：知道五大领域的教学知识和逻辑有区别，但说不出具体的区分点。部分材料能吸引多重感官，开放性材料在部分兴趣区可见，但很快对游戏提出意见和想法，或者未参与游戏计划就直接提供意见；
水平三：掌握五大领域的教学知识及其逻辑，所有兴趣区的大部分可用材料均为开放式的，教室的所有区域均有多种操控性材料，在合适的时机跟随幼儿的领导，并能使用积极的指导策略鼓励幼儿自主活动；
水平四：熟练掌握并能够说出五大领域的教学知识及其逻辑。游戏环境能吸引多重感官，且在游戏中注意观察、倾听、接纳、尊重幼儿的想法，用表情、动作、语言等支持幼儿自主活动，支持引导幼儿自主活动，根据不同的情况采取不同的介入方式。
指标2.12的四级水平表现为：水平一：围绕单一的领域目标设计教学活动，活动组织互相独立，片面追求某一方面或几方面的发展；
水平二：理解幼儿学习与发展的整体性，形式上能够开展一些综合性主题活动，但不能根据幼儿的实际需要兼顾到各领域目标的渗透和整合，只能帮助幼儿获得单一或某些领域的经验；
水平三：理解并支持幼儿发展的整体性，能设计目标与内容相互渗透与整合的综合主题活动，能依据各领域教学目标和幼儿的生活经验、兴趣与需求设计教育活动，使幼儿获得丰富适宜的经验；
水平四：时刻关注并支持幼儿发展的整体性，能依据幼儿兴趣和生活经验生成各领域融合的综合主题活动，将各领域的经验做横向和纵向的链接，并与幼儿生活经验做科学统整。
指标3.1的四级水平表现为：水平一：忽视幼儿的好奇心，对幼儿的好奇行为关注不够。教学活动违背幼儿的学习兴趣；
水平二：知道应该保护幼儿的好奇心，但往往因为担心教学失控无视幼儿的好奇心。有尊重和保护幼儿学习兴趣的意识，但缺乏根据幼儿的学习兴趣设计和改善自己的教学的能力；
水平三：理解和尊重幼儿的好奇行为，积极发现幼儿的学习兴趣，并能抓住幼儿的兴趣点进行教育教学，但不知道如何根据幼儿的发展水平和年龄特点培养学习兴趣；
水平四：对儿童的好奇心给予积极的鼓励，并能根据幼儿不同发展阶段的特点运用多种方式激发并培养幼儿的好奇心，为幼儿提供相对新颖、不熟悉的刺激物或开展新奇的活动，引发儿童的好奇心。把教育的出发点，从教材转向幼儿，善于抓住幼儿感兴趣的事物，融入新的教育因素，灵活地调整教学内容。
指标3.2的四级水平表现为：水平一：教学忽视幼儿的兴趣和需要，幼儿处于被动学习状态，只重视幼儿活动的最终结果和作品，对于幼儿在活动中表现出的不积极现象采取忽视态度或直接批评；
水平二：知道应该保护幼儿在活动中的主动性和积极性，但不能根据幼儿的发展特点给予适宜的引导；
水平三：经常发现幼儿在活动中表现出的主动精神并给与肯定，并能根据幼儿的兴趣和需要设置情境和环境支持幼儿主动专注地参与到活动中；
水平四：特别重视幼儿在活动中主动性的保护培养，并能分析幼儿不主动参与活动的原因，最大限度降低各种消极因素的影响，增强幼儿自信心和进一步主动做事的愿望。
指标3.3的四级水平表现为：水平一：忽视幼儿的想法和做法，幼儿缺乏大胆探究与尝试的机会，在活动中经常阻碍幼儿的想象力和创造力发展；
水平二：重视幼儿的想法和做法，鼓励幼儿在活动中表现出来的大胆探究与尝试的品质，但不知道如何创造机会和条件给予支持。重视并肯定幼儿独特的想象力和创造力，但易将幼儿的想象和创造限制在自己的可控范围之内；
水平三：鼓励幼儿表达自己的想法，肯定幼儿在活动中表现出的大胆探究与尝试精神，并能提供条件给予支持。注重对幼儿想象力和创造力的培养，鼓励幼儿表达自己的想法和感受；
水平四：积极支持幼儿独特的想法和做法，善于根据幼儿的兴趣和发展需要，在活动的设计和实施过程中创造丰富的机会和条件，鼓励幼儿进行大胆探究和尝试。根据幼儿兴趣和活动特点，支持幼儿大胆联想、猜测问题的答案，并设法验证，通过多种方式培养幼儿想象力和创造力。
指标3.4的四级水平表现为：水平一：对于幼儿在活动中表现出的不专注现象采取忽视态度或直接批评，教育教学中忽视对幼儿专注力的培养；
水平二：重视幼儿在活动中的专注力，但不能根据幼儿的发展特点给予适宜的引导；
水平三：善于发现幼儿在活动中表现出的专注精神并给予鼓励和肯定，并能根据幼儿的兴趣和需要设置情境和环境支持幼儿专注地参与到活动中；
水平四：特别重视幼儿专注力的培养，并能分析幼儿注意力不集中的原因，最大限度降低各种消极因素的影响，并能够通过促进幼儿专心的策略，提高幼儿专注力发展水平。
指标3.5的四级水平表现为：水平一：不鼓励幼儿自己解决困难或教师直接包办代替；
水平二：知道应鼓励幼儿勇敢克服困难，但容易采用强制命令的方式让其自己解决问题；
水平三：采用鼓励和持续要求相结合的方法帮助幼儿克服畏惧心理，积极解决困难；
水平四：鼓励和肯定幼儿在活动中的尝试和努力，根据幼儿的发展水平不断调整幼儿可接受的活动难度。
指标3.6的四级水平表现为：水平一：在日常生活中忽视幼儿坚持性的培养，认为幼儿缺乏坚持性是正常现象或者对幼儿不能坚持做事的行为进行直接批评；
水平二：在日常生活中注意培养幼儿的坚持性，但容易忽视幼儿身心特点，采用强制态度让幼儿坚持完成任务；
水平三：在日常生活中注意培养幼儿坚持完成任务的习惯，并根据幼儿身心特点进行坚持性的培养；
水平四：在日常生活中教师逐步增加任务数量、持续时间和复杂程度，能够有步骤地支架幼儿坚持完成任务，当儿童不能坚持某种学习活动时，认真了解原因，针对不同的情况分别对待。
指标3.7的四级水平表现为：水平一：按照教师自己的计划安排幼儿的生活，幼儿缺少自己独立做计划并按照自己的计划控制自己行为的机会；
水平二：偶尔为幼儿留出制定计划或向成人表述他们计划的时间，用机械的方法来制定计划；
水平三：帮助幼儿理解计划的重要性，支持一部分幼儿体验、参与做一些简单计划，并按照自己的计划实施活动；
水平四：帮助幼儿理解计划的重要性，有意识地让儿童感受到有计划的好处或缺少计划的坏处，鼓励和表扬幼儿按计划安排自己的行动。让执行计划的过程成为儿童感受成长、产生积极体验的过程。
指标3.8的四级水平表现为：水平一：认为幼儿不会反思或者反思无益，幼儿缺少在完成某项活动后反思和回顾的机会；
水平二：知道反思对幼儿的重要意义，当幼儿完成某项活动时能够有意识地引导并帮助幼儿思考自己在活动中的言行，但不知道如何指导幼儿提升经验；
水平三：能够帮助幼儿思考自己的言行，指导幼儿回顾并利用自己或他人的经验；
水平四：使用多种策略引导儿童思考自己的言行，通过和儿童一起分析、讨论做过的事情，让他们能够发现一些方法或规律性的经验。
指标3.9的四级水平表现为：水平一：对学习品质的重要作用缺乏足够的认识，缺乏支持儿童学习品质发展的策略；
水平二：有尊重和保护幼儿积极学习品质的意识，但往往因为担心教学失控而无视幼儿的学习品质，不知道如何根据幼儿的学习品质的发展设计和改善自己的教学；
水平三：能够运用提升幼儿学习品质的基本策略，通过环境和教育活动创设机会提升幼儿学习品质；
水平四：完全掌握幼儿学习品质的基本策略，能够通过环境创设和教育活动的设计，灵活调整教育策略，持续提升幼儿学习品质。
与以往以奖惩为目的的终结性评价不同，本研究建构的测评工具以改进为根本目的，是关注教师行为表现、识别原有水平、指向最近发展区的教师自评工具、发展阶梯和培训指南，具有诊断、激励和引导功能，对幼儿园教师、幼儿园管理者和教育行政部门具有可操作的应用价值。
首先，测评工具能够科学“支架”教师专业能力的逐级发展。对于教师能力的评价不仅要考察教师对知识的掌握，更重要的是对教师教学行为以及促进幼儿学习能力方面能力的关注（Chambers，1971）。本研究对不同能力水平教师的实际表现进行客观描述，建构能够真实观察、实际操作、行为对标的评价体系，帮助教师对自身的教育观念和行为进行反思，发现自己的“最近发展区”，有步骤地促进自身的专业发展。
第二，测评工具能够有效“支持”学前教育管理者制定发展规划。教育行政部门能够使用此工具完善教师考核、奖励、评定与培训机制等，督促各地幼儿园以幼儿学习过程中的师幼互动、主动学习、品质培养等为抓手，建设高质量的区域教师专业队伍。幼儿园管理者能够利用此工具把握本园教师专业能力水平的现状，帮助教师分阶段制定有针对性和层次性的教师专业发展规划，健全教师诊断评价制度，树立正确评价导向，克服唯论文、唯奖项、唯课题等倾向，激励教师关注教学过程、潜心育人。
最后，测评工具作为有力“支点”能够撬动学前教育质量发展。教学所追求的目标和结果，一定要由‘学’体现出来（王策三，1983）。在我国学前教育改革追求以儿童为本的背景下，必须对传统的“教与学”关系进行深刻反思，才能实现幼儿教育本质的回归。“幼儿学习研究与支持”测评工具将教师能力发展的落脚点放在支持幼儿有意义的学习上，引导教师成为幼儿学习的研究者和支持者，以儿童为主体，以育人为根本，切实促进学前教育的高质量发展。
综上，本研究基于混合研究方法建构了幼儿园教师“幼儿学习研究与支持”能力测评工具，具有实质性促进教师专业发展的方向性、结构性和系统性意义，希望本研究能够为“难以走出小学化误区”的幼儿园课程与教育教学改革、为“缺乏针对性的空谈式园本教研”的幼儿园园长的教师领导力提升、为“急于凝志聚力切实提升教师教育质量”的教育行政部门提供依据和思路，为我国幼儿园教师教育事业良性发展和持续走强提供助力。
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