学科项目化学习课程开发的三种价值取向——以小学数学为例
周 达， 王 田
(1.东北师范大学 教育学部， 吉林 长春 130024；
2.北京师范大学 中国基础教育质量监测协同创新中心， 北京 100875)
随着国家教育课程改革的逐步推进，项目化学习作为一种新型的学习方式引起了政策制定者和教育研究者的广泛关注。2019年，中共中央国务院在《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中明确将项目化学习作为切实提高课堂教学质量的重要方式之一而被提出。2020年，上海市教委出台了《义务教育项目化学习三年行动计划(2020—2022年)》，在义务教育阶段以项目化学习的实践和研究为着力点，以活动项目、学科项目、跨学科项目为载体，促进义务教育学校教与学的方式变革，进一步激发学校办学活力，凸显项目化学习在国家新一轮教学改革中的重要地位。
为了在教学实践中有效落实项目化学习，学者们开始进行了一系列的尝试与探索。具体而言，项目化学习是指启发学生获取所需要的知识以解决出现在项目中的问题，从而实现有意义的知识建构学习，而非为了学习某些知识而学习[1]。在核心素养的教育改革背景下，当聚焦到学科项目化学习的过程时，必然需要在项目化学习过程中发展学生的学科关键能力和学生面向未来所需要的核心素养[2]。王宁(2018)在课程改革呼唤课堂教学转型的背景下，通过对语文课堂教学的研究，引入项目化学习的学习方式，促使学生在情境中激发学习动力，在实践中走向知识融通，在小组合作中进行深度学习，在实施过程中进行学习内容的开发与重组，在跨学科学习中进行真实世界的探究与整合，突出了对语文核心能力和共通核心素养的关注[3]。谢仁松(2017)将项目化学习与STEAM教育进行融合，整合多元学习目标，指向核心素养，发展学生的数学关键能力[4]。吴晓红、田小兰、蒋思雪(2017)通过设计以跨学科知识为载体、以学生活动为中心、以问题情境为桥梁的化学项目化学习课程，以培养学生的STEAM素养目标[5]。然而，在这些研究中，学者们更多阐述设计理念和实施学科项目化学习课程，鲜有研究介绍如何实现学科项目化学习课程的开发路径，这必然会导致实践工作者难以有效进行学科项目化课程案例开发。在这样的背景下，探索学科项目化学习的课程开发路径便显得尤为重要。
笔者从亲身参与学科项目化学习课程开发的角度出发，拟以小学数学项目化学习的课程开发为例，从三种价值取向入手，进行课程开发的案例分析与审视，为学科教育工作者进行项目化学习的课程开发提供借鉴与参考。
项目化学习的课程开发作为课程实施的起点，对课程的有效落实具有重要的引领作用[6]。结合现有研究成果，以学科项目化学习的课程开发路径为重点，建构其理论框架，引导学者进行相应的课程开发。
开发前，研究者首先应了解项目化学习的课程设计理念，这是项目化学习课程开发的前提[7]。在当前基于核心素养的教育教学改革中，项目化学习要求既要落实学科关键能力的培养，又要指向共通素养的发展[8]。另外，对项目化学习本质的理解，比如设计现实的情境、提出真实的驱动问题、任务目标导向、成果意识等，也是有效设计项目化学习课程的重要保障[9]。
在课程开发过程中，希瑟(Heather)提出了项目化学习课程开发的两种实现路径：一种实现路径是指向学科内容知识及课程标准的价值取向，在了解学科的知识体系后再去设计项目化学习的课程；
另一种实现路径是指向项目本位的价值取向，以事件的发生发展过程、任务解决的过程为依托进行项目化学习的课程设计[10]。简言之，两种价值取向在基于学科项目化学习的课程开发中都有一定的优势，但也存在一定的弊端，因此对两种实现路径进行互动与对话，既关注项目实施过程，也关注学科核心知识与能力的培养，更能提高学科项目化学习的课程质量，有利于教师理解、接受并付之教学实践。
在课程开发后，从学生学习的视角出发，进行学科项目化学习实现样态的设计也是非常必要的[11]，做到既关注项目本身的发展过程，同时也关注学生学习的发生过程，有序推进学科项目化课程的落地。
在本研究中，重点聚焦于学科项目化学习的课程开发，从三种价值取向入手，以具体案例为支撑，深入阐述不同价值取向下的学科项目化课程开发的优势与不足(如图1)。
图1 研究框架
根据上述的研究框架，从三种价值取向入手，以小学数学项目化学习的课程开发为例，进行案例设计分析，为今后教育研究者或实践工作者有效进行相应的课程开发提供帮助。
(一)基于项目本位的价值取向
项目本位价值取向下的学科课程开发是指基于项目或任务的发生发展过程来设计多个子任务下的课程案例，然后再分别与学科知识或课程标准进行对标，从而形成学科项目化学习课程[12]。既然是基于项目本位的价值取向，那必然会涉及跨学科的知识，因此课程的呈现形式也具有一定的跨学科性。下面呈现这一价值取向下的具体案例设计。
案例一：搭配中的学问
《搭配中的学问》来源于北师大版小学数学教材三年级上册“数学好玩”。在教材中，这一内容涉及的数学知识是组合搭配。围绕这一内容，笔者以“文化衫上的Logo”为主题，进行了项目化学习的课程开发。
1.情境引入：六一儿童节就要到了，每个班级都在准备集体表演节目。三年(1)班打算合唱《让我们荡起双桨》，为了增强舞台效果，学校打算为他们制作一件文化衫，文化衫上的Logo需要大家自己设计。
人物1：文化衫上的Logo就是文化衫的图案。
人物2：一件文化衫上一般有两个不一样的Logo，一个在前面，一个在背面。
2.驱动问题：文化衫前面和背面的Logo应该怎样搭配才更富有创意？
场景设置：
人物1：首先，应该了解《让我们荡起双桨》在讲什么。
人物2：然后，根据这首歌背后的故事来设计Logo。
人物3：最后，我们还要进行富有创意的搭配。
通过对上述内容的讨论形成了如下的3个子任务：
子任务1：了解《让我们荡起双桨》在讲什么。
子任务2：根据歌曲信息，设计文化衫前面和背面的Logo。
子任务3：请将设计的Logo进行搭配，看一看一共有多少种搭配方案。
下面按照制作方案和实施方案分别对三个子任务展开设计，从而为完成驱动问题奠定基础。
3.任务分享：①请将不同方案呈现在黑板上，并请小组同学分享设计理由；
②请全体同学进行投票统计，评选出最受欢迎的文化衫设计方案。
在完成这个项目化学习的课程整体设计后，还需分别将每节课对标学科知识或能力。具体来说，子任务1主要聚焦于语文学科，发展学生对文字信息的深度理解，培养学生的阅读素养；
子任务2主要聚焦于美术学科，发展学生的想象力和创造力，培养学生的艺术素养；
子任务3主要聚焦于数学学科，发展学生对组合搭配知识的理解，培养学生的数学素养。
总的来看，项目本位视角下进行数学项目化学习的课程开发具有一定的优势，但也存在不足。从优势的角度来说，这一视角下的数学项目化学习课程开发有利于学生跨学科知识和跨学科能力的综合发展，从而为有效发展学生面向未来社会生活解决现实问题的能力奠定了良好基础，比如在学习“搭配中的学问”这一项目学习单元后，学生积累了丰富的活动经验，有利于解决类似的组合问题。从不足的角度来看，这一视角下的数学项目化学习课程在每节课的案例中会涉及跨学科知识，甚至是以其他学科的内容为主导，这不仅弱化了对数学学科核心知识与能力的培养，同时由于项目的跨学科性较大，不利于数学教师的具体实施。在我国，无论是在小学还是在中学，绝大多数都以分科教学为主，教师只在某一学科进行过专业化的学习，所以当项目化学习课程跨学科性较大时，也不利于一线的教学开展。
(二)基于学科本位的价值取向
基于学科本位下的项目化学习课程开发是指基于学科知识的发生发展与认识过程来设计多个子任务并进行相应的课程案例开发，同时尽量保持项目化学习的特点，从而形成学科指向明确的项目化学习课程[13]。既然是基于学科本位的价值取向，自然会涉及具体学科知识的学习。下面呈现该价值取向下的具体设计案例。
案例二：小小设计师
北师大版小学数学教材将《密铺》这一内容放在了四年级下册“数学好玩”栏目。从学科知识的角度来看，教材希望学生能够初步了解什么是密铺？有哪些几何图形可以密铺？可以密铺的道理是什么？围绕着这些具体内容，笔者尝试以“‘几何之美’设计大赛”为主题，进行数学项目化学习的课程开发。
1.情境引入：首先呈现3幅体现多种几何图形的建筑设计图案。
人物1：这些建筑好美呀！
人物2：你发现这些建筑有什么特征吗？
人物3：这些建筑的设计都有一些数学图形，比如菱形、正方形、长方形、三角形。
人物4：你真善于发现！
发布通知：学校为了让大家亲自体验“几何之美”，发布了下面的一则通知。
第二届“几何之美”设计大赛将于6月1日—6月3日举行，大队部决定面向五年级所有班征集一些设计作品。要求学生使用平面几何图形设计一个密铺作品，请各班数学任课教师组织学生进行作品设计和参与！(大队部)
读取信息：你能从这则通知中提取出哪些信息？
人物1：创作大赛的举行时间是6月1日—6月3日。
人物2：是面向我们五年级征集作品。
人物3：还要求我们使用学习过的平面图形设计一个密铺作品。
2.驱动问题：你能使用平面几何图形设计一个密铺作品吗？
场景设置：
人物1：为了解决这个问题，我们应该怎么办呢？
人物2：我们分小组，做一个密铺作品就可以啦。
人物3：我们应该认真阅读通知要求，找到关键信息，这样更有计划性。
人物4：嗯，我们应该寻找关键信息，再去制作作品。
围绕学生的讨论和对上述关键信息的提取，形成了如下3个子任务：
子任务1：什么是密铺？
子任务2：我们学过的平面几何图形，都可以密铺吗？
子任务3：怎样设计密铺作品？
接下来，分别围绕三个子任务展开讨论，制订并实施方案，最后在完成每个子任务后，看一看驱动问题是否得以有效解决。
3.任务分享：全班交流密铺作品并阐述设计理由，看一看谁的作品更有吸引力。
在完成上述课程案例的开发后，可以看出，子任务1主要聚焦对密铺概念的理解和认识；
子任务2主要聚焦对可密铺的几何图形的认识；
子任务3主要聚焦对图形组合与作品设计的基本活动经验的积累。
总的来看，学科本位视角下进行数学项目化学习的课程开发，具有一定的优势与不足。从优势的角度来看，这一视角下开发的数学项目化学习课程，有利于学生对数学知识的系统理解和掌握，为学生未来的数学学习奠定良好的基础，同时在项目化学习的背景下进行数学知识的学习，更能凸显数学知识在实践中的应用价值，帮助学生积累活动经验。另外，这样的设计更有利于数学教师在实践中的开展与实施。从不足的角度来看，这一视角下的数学项目化学习课程弱化了项目化学习自身的特点，比如设计的成分只在子任务3中进行了一部分的开展(密铺作品的设计)，而子任务1和2更多围绕数学学科知识开展学习。因此，如何有效权衡项目本位和学科本位的问题，对于设计者来说至关重要。
(三)基于知识整合的价值取向
整合的价值取向是指在项目本位和知识本位的互动与对话中，进行学科项目化学习的课程开发，既要突出项目开展的过程，同时也要注意学科知识的有效渗透，从而达成课程案例在两方面的平衡。下面呈现该价值取向下的具体案例设计。
案例三：旅行中的数学
出游作为小学生喜闻乐见的社会活动，对学生的身心健康发展具有重要作用。因此，在小学阶段应以“出游旅行”为着力点，发展学生制订合理出游规划的能力，培养学生核心素养以应对未来社会生活的新挑战。基于此背景，笔者以“研学旅行”为主题，以制订合理规划方案为驱动任务，设计数学项目化学习的课程案例。
1.情景引入：为了庆祝建军节，学校拟打算在8月1日组织学生去游学参观，初步计划分别组织每个班级的学生去参观。假如你所在的班级要去游学参观，你打算如何计划这次游学旅行？
情境设置：
人物1：全班同学一起去游学参观，去哪里好呢？
人物2：我们可以选择离我们学校较近的红色景点去参观。
人物3：我们应该怎么合理规划参观红色景点呢？
人物4：我们先看看学校给出的具体要求，再进行规划吧。
2.驱动问题：按照学校要求，怎样合理制订参观红色景点的方案呢？请制作旅行计划单并展示。
学校要求：
旅行地点：参观一处景点；
旅行时间8月1日；
选择红色景点，合理规划研学；
了解天气状况，做好出行准备；
选择交通工具制定最佳预算；
形成旅行时间表，按时出行。
问题：根据学校提出的要求，你能提取出哪些关键信息？
情境设置：
人物1：8月1日，参观一处景点。
人物2：选出同学们想去的红色景点。
人物3：还要了解当地的天气状况，做好出行准备，比如带雨伞、加衣服。
人物4：我们还要选择交通工具，制定最佳的出行预算。
人物5：我们还要制定详细的旅行时间表，按时出行。
围绕学生的讨论和对上述关键信息的提取，形成如下3个子任务：
子任务1：去哪个红色景点参观呢？
子任务2：红色景点所在地的天气状况怎样？
子任务3：怎样选择合理的交通工具去红色景点呢？
子任务4：怎样制定详细的旅行时间表？
接下来，分别围绕四个子任务展开设计，在每个子任务的开展过程中，分别涉及制订方案和实施方案两个环节。此外，一个重要环节就是在这里反复思考如何在每个子任务的设计过程中，渗透数学知识与数学能力发展学生的数学能力。比如，在子任务1和子任务2中，主要是根据统计结果绘制统计图，培养学生的统计素养；
子任务3主要培养学生的合理规划和运算能力；
子任务4主要培养规划能力和对时间的认识。最后在每个子任务完成后，看一看驱动问题是否得到有效解决、数学学科知识和数学能力的培养是否得到有效落实。
3.任务分享：请将每组的设计方案呈现在A4纸上，并分享设计理由；
请大家投票选出最好的设计方案。
最后，对结果进行分享交流，聆听来自不同小组同学的智慧碰撞，相互促进共同发展。
总的来说，整合视角下的数学项目化课程开发做到了取长补短，既关注到项目化学习的展开，也考虑到了数学学科知识和数学能力的渗透，有利于学科教师的教学开展。
通过对三种价值取向下学科项目化学习的课程开发案例进行分析，可以发现不同价值取向下的学科项目化学习的课程案例具有不同的特点。其中，基于项目本位下的学科项目化学习的课程开发，突出了对项目或事件本身发生发展过程的关注，有利于学生跨学科知识和跨学科能力的综合发展，为有效提高学生面向未来社会生活解决问题的核心能力奠定了良好基础。基于学科本位下的学科项目化学习的课程开发，突出了对学科知识与能力的关照，有利于学生对学科知识的理解和掌握，为学生未来的学科学习奠定了良好基础。基于整合价值取向下的学科项目化学习的课程开发，能够取长补短，既做到了关注项目化学习的展开，也考虑到了学科知识与能力的渗透，有利于学科教师的教学开展。据此，对未来的学科教师或学科项目化学习的课程开发者而言，本研究提出如下三点建议。
第一，学科项目化学习的课程开发应该关注项目化学习的关键特征。项目化学习的关键特征主要包括真实性、以终为始、成果意识[14]。其中，真实性是指项目化学习的驱动问题是真实的，能够引发学生解决现实问题的内生动力，因此在学科项目化学习的课程开发中，驱动问题应该体现真实性[15]；
以终为始是指项目化学习应以最终的目标为出发点，强调学生在做项目的过程中主动地学习所需要的学科知识、发展关键能力，所以在学科项目化学习的课程中，处理好学科知识与项目特征之间的关系至关重要[16]；
成果意识是指项目化学习应形成公开的、有意义、有质量的产品或成果，比如形成精美的设计图案、旅行出游方案等，因此学科项目化学习的课程也应体现成果意识[17]。
第二，学科项目化学习应该关注学科知识的渗透。项目化学习作为一种新的学习样态，突出体现了对学生自主投入程度的关注，而高质量的项目化学习还应聚焦于对学科知识的深度理解[18]。托马斯提出了判断高质量项目化学习的标准，特别强调了项目与学科知识的关联性，如果既能强调项目本身的发生发展过程，同时也能渗透对学科核心知识的学习，那么这样的项目化学习就是高质量的[19]。因此，整合视角下的学科项目化学习课程开发，更能指向高质量的学科项目化学习。
第三，学科项目化学习还应考虑教师教学的高质量开展。在我国当前的教育体制下，中小学主要以分科教学为主，某一学科的教师很难胜任跨学科程度较大的项目化学习课程。尽管有些学校在尝试由多个学科的教师共同来上一个项目化的课程，但是由于项目本身的连贯性，实践效果并不理想。因此，在当前我国课程改革的背景下，积极倡导学科关键能力和共通素养共同落地的实践中，整合价值取向下的学科项目化学习的课程开发应尽量聚焦于一个核心学科并将其关键能力贯穿于项目化的学习过程中，这样更有利于一线教师教学的高质量开展与实施。
总之，项目化学习的课程开发是一个不断发展的过程，我们应该在突出素养目标的背景下，有效进行学科项目化学习的课程开发，促进学生的全面发展。
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