素养本位视阈下体育高职院校课程建设的理论逻辑与实践思考
潘政彬
（天津体育职业学院 天津 300167）
2019 年，国务院办公厅印发 《体育强国建设纲要》，明确提出到2035 年体育产业成为国民经济支柱性产业，“十四五”规划也对体育产业发展进行了系统谋划和顶层设计，由此带来了体育职业人才的大量需求。体育高职院校是培养体育职业人才的主阵地，也将迎来更大的发展空间。如何培养受市场欢迎的高质量体育技术技能人才，需要统筹专业定位、师资队伍建设、课程建设、实习实训基地等多元要素，其中，推动高水平的课程建设是高质量人才培养的关键环节。目前，我国体育高职院校课程建设过程中既存在一些制度性壁垒，又有理念上的问题，具体表现为优质课程资源不足、课程内容偏学科性、培养目标重技能导向性、课程标准缺乏市场性、课程组织模式较为传统、课程评价模式相对单一等，导致的结果是：学生只掌握了显性体育技能，而缺少道德品质、人文情怀、创新意识等隐性能力和素养，与现代社会对人才需求的技能专业性、能力综合性和发展可持续性之间的矛盾凸显，严重制约了现代体育职业人才培养质量。因此，新时代体育高职院校课程建设应以新的课程建设理念为统领，推动课程改革，构建人的全面发展与职业可持续发展相统一的课程建设新格局。笔者提出“素养本位”下体育高职院校课程建设的理论逻辑和应然举措，旨在推动体育职业人才培养过程中知识、技能、能力、品德等要素的协同发展，实现人的全面发展与职业可持续发展的内在统一。
就职业教育而言，研究素养本位需要结合职业教育属性、职业发展共性和专业特性等多方面内容，围绕职业核心素养旨趣，清晰界定素养本位的基本内涵。从国外研究来看，“核心素养”（Key Competences）一词最早出现于2005 年经合组织（Organization for Economic Co-operation and Development,OECD）《素养的界定与遴选：行动纲领》中，定义为“覆盖多个生活领域的，促进成功的生活和健全的社会的重要素养”。美国主张的核心素养主要指所有学生或工作者都必须具备的能力，强调的是21 世纪的工作技能及核心竞争力（21st Century Skills）。日本、新加坡则采用了“关键能力”（Key Skills）或“核心技能”（Core Skills）的表述方式[1]。我国学者林崇德将核心素养界定为个体在教育过程中逐渐形成的适应社会需要和自我实现的必备品格和关键能力[2]，是知识、技能和态度的集合，具有可迁移性和多功能性，是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的能力[3]。徐国庆把职业核心素养分为通用型和职业型两类，分别对应自主发展、社会参与、文化素养的通识类课程以及职业角色、工作胜任、生涯发展的专业型课程[4]，职业核心素养是一种多层级、跨学科和时代性的综合能力，是体现人全面发展的“个体需求”。基于上述研究结果分析，素养本位教育理念体现了职业发展时代性、人的发展全面性、教育生态性的深度融合，其内涵至少包含以下三个方面特征：一是实践性。高级汉语大辞典关于“素养”一词的解释是：由训练和实践而获得的技巧或能力[5]。因此，素养的形成需要结合具体实践情境，并体现在工作过程中的各个环节和整个工作过程。二是综合性。“素养”作为一个多层次、立体式概念,既包括专业知识、技术等显性要素,也包括职业道德、行为品格等隐性要素，综合了学生就业和发展所需的各种知识、技能、经验、态度、价值观等多种要素[6]。三是人本性。“素养本位”强调以人为本的发展观，追寻育人综合性、终身化的本位之说[7],体现对“完整人”培养的关注。参见表1。
表1 素养本位的主要内容、特征与价值
素养本位是从促进人的全面发展与职业可持续发展的视角出发，强调知识、技能、能力、品德的融合发展，赋予了体育高职院校课程建设新的内涵。因此，素养本位下体育高职院校课程建设要将促进职业核心素养形成作为课程建设的出发点和最终归宿[8]。在体育技术技能人才培养过程中,既要完成体育知识和技能传授，还要整合学生各类能力发展，更要引导学生品行和德性的养成[9]，形成知识、技能、能力、品德的协同发展。
在课程建设实践中，首先需要解决三个元问题，即为什么建、建什么、怎么建，涉及到课程目标与价值、课程内容与组织方式、课程实施与评价等要素。2014 年，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，首次提出核心素养概念，意味着突出素质培养已经成为我国各类型教育培养目标的发展方向。由此带来了职业教育课程建设逐步实现从关键能力向核心素养的基本理念转变、职业能力到职业素养的核心内容重构、能力教育到素养教育的实践超越[10]。因此，素养本位下体育高职院校课程建设应以促进人的全面发展为逻辑旨归，发挥课程育人的多元功能，突出知识、技能、能力、品德的协同发展。本文依据高等职业教育兼顾“教育性”和“职业性”内在属性，从素养本位出发，聚焦人的全面发展、终生学习意识培养、职业人才培养模式、职业精神价值内涵四个维度，构建立德树人、终生学习、产教融合、工匠精神“四位一体”的体育高职院校课程建设的理论逻辑，实现课程建设的目标性、生态性、职业性和价值性的内在统一。见图1。
图1 素养本位下体育高职院校课程建设的理论逻辑
（一）立德树人：课程建设的目标导向
党的十八大首次将“立德树人”作为教育的根本任务确定下来,体现了新时代我国各类教育发展的性质、功能、任务和目标。高等职业教育作为我国高等教育的一种类型，具有职业性和高等性的双重属性，既承载着为社会经济发展培养劳动者，更需要发挥其教育功能，培养德智体美劳全面发展的时代新人，反映了立德树人的本质内涵和价值意蕴。体育作为一门身体表现艺术，一直以来都是以专项技能表现水平判定体育素养高低，重视“体”而忽视“育”，导致社会普遍对体育人整体素养的认同度不高。体育教育不单是育体，还要育心，更要育德。“育”才是教育的价值旨归。德国哲学家康德曾说，“人只有通过教育才能成为一个完整的人，人是教育的产物”。因此，必须要重塑体育人才培养观，把立德树人作为体育高职院校教育教学的根本任务。从课程角度来说，立德树人首先体现在课程目标层面。要把社会主义核心价值融入各科课程中，充分发挥课程在立德树人中的载体作用，即把立“德”贯穿于体育知识传授、体育技能培养、价值观塑造等各个方面。2014 年3 月，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出课程改革的意义和总体要求，为高职院校课程改革确立了目标和方向。因此，在课程实施层面，必须把思政课程与课程思政有机统一起来,既要发挥思想政治理论课的主渠道作用，更要深挖体育专业课程思政元素，结合优秀运动项目文化、体育名人、夺冠案例等，强化思政教育，激发学生爱国主义精神，引导学生顽强拼搏、奋勇进取、永不言败的价值追寻。在课程评价层面，按照“以德为先”、“德技并修”的实施原则，树立人的全面发展评价思想。目前，体育高职教育过度重视体育技能发展评价，对学生思想品德、心理素质、行为态度等人格特质教育评价有所忽视[11]，不利于学生全面发展。树立人的全面发展评价思想，不是追求面面俱到，而是有重点、有方向、有目标地推动新时期体育职业院校课程评价体系建设，真正实现课程的综合育人功能。
（二）终生学习：课程建设的生态导向
终生学习的概念，最早出现于20 世纪70 年代联合国教科文组织《关于成人教育发展的报告》一文中，但没有形成一个各方认同的完整定义，最终在1994年于罗马举行的首届世界终生学习会议上，由欧洲终生学习促进会提出并经罗马会议同意，确定终生学习的定义[12]。从终生学习的主体、过程和性质来看，首先人是终生学习的主体，每个人的认知能力和批判精神都需要通过终身学习来不断建构。其次，终生学习贯穿于人的全生命周期，学习过程是伴随人的一生而存在。中国有句古话“活到老,学到老”，就体现了朴素的终生学习思想。最后，终生学习是个性化学习，是依据人的个性发展，有选择性地进行自主学习，不断提升人的可持续发展能力。人类进入21 世纪知识经济时代，接受终身教育、发展终生学习能力、适应学习化社会发展要求，是促进人正确、持久、全面发展的重要因素，终身学习将是未来社会的一个重要的特征[13]。在我国，接受终生教育、提倡终生学习已成为国家教育现代化的重要战略举措，国家从创新机制和体制层面促进终生学习理论与实践的深入发展。2019 年2 月，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，把推动全民终身学习作为中国教育现代化建设的重要内容。因此，就职业教育而言，培养学生的学习能力、学习迁移能力和终身学习的自觉意识和习惯是高等职业教育的核心内涵[14]。课程作为重要的育人载体，既要考虑不同教育的衔接性,也要考虑为终生学习奠定基础，理应从课程定位、课程功能、课程评价方面引导学生树立终生学习思想，培养终生学习习惯，真正成为终生体育的实施者和践行者。从理论角度分析，需重点把握几方面内容的转变：一是培养定位从规格化向多样化转变，立足学生个体需求，结合教育要求深度、学生知识维度、职业发展广度，以生为本，因材施教；
二是从“维持性学习” 向“创新性学习”转变[15]，深度引导学生创新创业，体现教育方式的时代性；
三是从单一的知识评价向知识、能力、素质综合评价转变，体现评价指标的多元性；
四是从单一的学校资源向学校、社会、企业的联动教学资源转变，体现教学资源利用的综合性。
（三）产教融合：课程建设的职业导向
产教融合是职业教育供给侧改革的重要举措，是实现职业教育高质量发展的重要理论导向。近几年，国家有关部门陆续发布《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》《国家职业教育改革实施方案》《国家产教融合建设试点实施方案》等一系列政策文件，旨在进一步突破“产教融合”的体制与机制障碍，形成多部门参与、多主体实施的新型“产教融合，校企一体”的职业教育培养模式。从课程角度来说，推动产教融合的课程建设需要回答三个问题，即课程建设的逻辑起点、逻辑条件和逻辑结构。第一，课程建设的逻辑起点是什么，即为什么要这样设计课程？课程是教育的重要载体，反映了教育理念和目标。职业教育关注实践育人导向，因此，体育高职院校课程建设的逻辑起点必然要契合“产教融合，工学结合”育人模式，突出多元主体协同育人的特色。第二，课程建设的逻辑条件有哪些，即课程建设需要什么样的背景和条件？产教融合具有跨界性，能否满足不同主体的利益追求和价值诉求是融合成败的关键。从课程层面来说，首先，开放性是课程建设的第一个逻辑条件。课程建设要突破传统体育课程逻辑定式，强化以体育知识传授为基础、以体育技能习得为导向，以职业素养形成为目标，统筹专业与产业、行业、企业、职业之间的关系，构建具有跨界性质的课程目标、内容和组织形式。其次，自主性是课程建设的第二个逻辑条件，主要体现在两个方面:一是课程组织的自主性。课程组织涉及教师、学生、教材、场地等多个要素，突出课程组织的自主性，就是强调学校在课程组织中的主体性和能动性，通过高效统筹学校、企业、行业等多方资源，实现职业课程结构和功能的内在统一。二是促进学生自主学习能力的形成。要以“产教融合”为突破口，打造真实的体育教学场景，突出工作过程导向的课程实施策略，促进学生自主探究知识、磨炼技能、培育素养。第三，课程建设的逻辑结构怎么样，即课程内容与层次是什么？新时代高等职业发展的诉求，需要课程在目标定位、功能延伸和评价维度等方面创新发展。课程目标层面，从单一的体能技能传授向知识、能力和素质协同发展的目标转变,体现培养目标的综合性；
课程功能层面，在强调课程育人功能的基础上突出课程内容的实用性和适应性；
课程评价层面，把企业纳入评价主体范畴，体现评价主体多元性[16]。
（四）“工匠精神”：课程建设的价值意蕴
党的十九大报告提出:建设知识型、技能型、创新型劳动者大军,弘扬劳模精神和工匠精神,营造劳动光荣的社会风尚和精益求精的敬业风气。中共中央适时提出“工匠精神”是中国产业发展实际转型的需要，是适应消费型社会发展的合理选项，是奠定制造业强国的精神基础[17]。刘志彪、张培培等人的研究结果表明，“工匠精神”是根植于心的敬业精神、长年累月的职业坚守、近于疯狂的专注极致、追求完美的自我超越、高尚的职业操守[18-19]，其涵盖了职业承诺、服务追求、持续创新、能力素养、履职信念、传承关怀等内容[20]。从历史角度来看，工匠精神发轫于制造业，但随着时代发展，工匠精神这一优秀品质已经浸润到不同领域和行业，是提升行业整体质量发展的重要内生动力。就体育高职院校而言，培养学生的“工匠精神”既是职业教育的价值取向，也是促进体育产业高质量发展的必然选择。从培养途径来看，课程是培养“工匠精神”的重要载体，无论是课程目标设定、师资力量建设、课程体系设计、教学组织实施，都要从“工匠精神”的高度来认识和定位。从实践过程来看，关键要统筹好课程实施主体、内容、措施等不同层面要素的关系，形成多要素联动、全过程培育的实施模式。首先，组建融合行业精英、企业能工巧匠的师资队伍，探索新型“师徒制”培养模式。其次，充分利用体育专业特点，深挖各运动专项蕴含的“体育精神”内涵，并抽象为理论，融入思政课程内容，形成培育“工匠精神”的资源载体。同时，将“体育精神”内涵融入专业教育教学过程，促进精神培育与专业教育教学相融相生。最后，要突破单一的课堂组织模式，打造具有体育特色的冠军课堂、体育竞赛活动等多元课程形式，促进“体育精神”内化于心，形成体育高职院校特有的“工匠精神”培育路径与实施策略。
素养本位下体育高职院校的课程建设需要围绕素养的核心旨趣，结合职业教育属性、职业发展共性和体育专业特性，对课程建设的各个环节、各种要素进行系统梳理和规划，重构课程的生态秩序和平衡，实现课程育人的核心目标，促进体育高职教育高质量发展。素养本位下体育高职院校课程建设的实践路径见表2。
表2 素养本位下体育高职院校课程建设的实践路径
（一）课程目标：构建综合育人的课程目标
从现代体育服务业用人标准来看，从业者要具备以下几个方面的能力和素养：一是从事某个岗位工作需要的基本理论知识和技能；
二是进入职场后的社会能力，包括组织、沟通、协调、信息处理等能力；
三是岗位的迁移和创新能力；
四是专业精神和态度，包括显性的体育技能表现和隐性的知识和态度层面的要素[21]。因此，在构建课程目标时，一定需要考虑课程的多维目标取向。首先，以常规课堂教学为主体，传授体育基本理论知识和技能，着重于学生专业认知建构。其次，以各类活动为载体，通过建立多种激励机制引导学生参与活动的动机，促进学生多种能力的形成。例如，把参与校内外各类志愿者活动与评优评先挂钩，把参加创新创业活动与学分挂钩，通过多元课堂组织的联动作用，促进学生能力的形成。最后，在真实的工作过程中塑造素养。从课程角度而言，把认知实习、跟岗实习、顶岗实习纳入整个课程教学体系，设立不同的目标任务、学时要求和考核标准，分阶段组织实施，让学生在实际岗位工作上全面提升职业能力和素养。
（二）课程内容：整合跨界融合的课程资源
从组成结构来看，课程内容分为知识、逻辑、价值三层结构[22]。实现跨界课程资源整合，主要是把专业课程与其他课程资源进行交叉融合，实现表层知识、逻辑形式和价值意蕴三个层面上融合互通。一是知识层面的融合。从课程体系来看，需要整合公共基础课、专业理论课、专业技能课、选修课等不同模块的课程内容，形成交叉融合的课程体系。从课程内容来看，把相关职业知识与职业资格融入专业课程内容中，强调知识的实用性和融合性。例如，把教练员、裁判员、体育营销师所需要的职业能力结构与专业课程结构相匹配，形成专业能力培养与职业素养塑造相融合的课程内容。二是逻辑形式层面的资源整合。在人才培养过程中，要树立职业发展导向，将实际工作过程中的逻辑思维融入日常的体育教学实践，实现学习内容与工作内容的逻辑自洽。例如，将体育专项训练中的科学思维与企业教练员岗位工作中的创新思维和人文精神相结合，实现专业能力与方法能力和社会能力同步提升。三是价值层面的课程资源整合。不同课程有不同的价值取向，专业理论课体现了知识传授价值，专业技能课则突出技能习得价值，选修课强调能力拓展价值。因此，要从不同价值层面审视课程设置的关联性和科学性，形成知识学习、技能形成、素质提升和价值观塑造相统一的课程内容体系。
（三）课程主体：组建异质交互的课程主体
高职教育课程具有理论性、实践性和生产性特点[23]，因此，课程开发主体不仅包括教育主管部门和学校，还应该涵盖行业、产业、企业等不同主体。《国家职业教育改革实施方案》明确提出：“遴选认定一大批职业教育在线精品课程，建设一大批校企“双元”合作开发的国家规划教材。”由此可见，在实施产教融合、推动职业教育优质化发展背景下，课程开发应是多元主体共同驱动，形成国家课程、地方课程、学校课程和企业课程共存的课程建设格局。在实践过程中需要考虑不同课程主体的适用范围和主要作用：一是维护国家课程和地方课程的主体地位，保证国家课程和地方课程在社会主义核心价值观培养、通用性知识和技能传授中的基础性作用，发挥国家课程和地方课程的引领性和教育性功能。二是发挥学校课程在专业建设中的核心作用，因为学校在课程结构调整、师资力量配备、教学环境优化等方面有着不可比拟的天然优势，确立学校课程的主体性是保证专业发展的方向性。三是构建校企双主体的课程开发模式，围绕企业需求，把专业培养规格与职业标准对接起来，并根据市场需求变化动态调整课程内容，激发课程活力，保证课程的实践性和市场性。
（四）课程实施：推进开放交融的课程实施
封闭和单一的课程实施模式难以实现新时期职业教育的目标，推进开放交融的课程实施，是新时代职业教育可持续发展的题中应有之义。课程实施是教师通过课程载体向学生传授知识和技能的过程，从构成要素来看，包括实施主体、实施客体、实施条件、实施环境和组织形式等。推进开放交融的课程实施需要统筹好三个层面的内容：一是多元课堂功能整合，要求课堂组织的开放性。以运动训练专业为例。在课程实施过程中，需要划分好不同课堂学时比例和学分要求，整合不同课堂功能。利用学校常规课堂（第一课堂）进行知识和专项技能传授；
利用社团、专项比赛志愿服务等活动课堂（第二课堂）拓展学生专业认知维度；
利用校外企业实习（第三课堂）塑造学生职业能力和素养。通过“三种课堂”联动实施，全面提升学生职业发展所需要的综合能力和素养。二是学习过程与工作过程整合，要求教学实践的情境性。目前，体育高职院校运动训练专业课程设置学科化倾向以及课程内容与实际工作内容脱离等问题，是导致学生职业选择迷茫或职业素养不高的根本性原因。因此，将专项课程教学与企业真实工作情境、过程相结合，按照企业的工作流程、要求和标准组织实施课程教学，把塑造职业素养贯穿于工作过程中的各个环节,并拓展到整个工作流程之中[24]，实现工作过程导向的课程组织模式。三是线上课程与线下课程整合，要求教学形式的开放性。信息技术发展赋予职业教育发展更多的空间和可能性，“互联网+课程” 已经成为课程实施的重要载体。传统的运动训练专业课程教学是以教师为主导，通过教师现场演示、学生模仿、信息反馈、动作纠正等环节逐渐掌握动作技术，整个技能的习得周期长且效率低下，特别是技能形成的泛化和分化阶段，由于受时间、空间、教师水平、场地环境等因素的限制，学生掌握技术的难度增加，更容易形成错误的动作定型。利用现代信息技术手段，开发专项课程信息资源库，让学生突破外在条件的限制，可以有效提高动作技能学习效率。
（五）课程评价：构建多元融合的课程评价体系
课程评价是对课程计划、课程目标、教材作出价值判断的过程，涉及到不同层面、不同种类多个要素。构建多元融合的课程评价体系，需要从整体视角出发，系统梳理课程评价主体、评价对象、评价标准、评价方法等不同层面内容和要素的关系。在课程评价实践过程中需要统筹三个方面的内容：首先，确立教师、学生、企业、行业等不同主体共同参与的课程评价机制。课程评价是一个价值判断的过程，如果评价主体相对单一，其价值判断结果可能相对片面，甚至失真。因此，构建多元主体共同参与的课程评价机制，综合不同主体的价值判断结果，是实施科学课程评价的内在要求。例如，成立由体育产业协会、体育院校、体育企业、课程教师、优秀学生代表组成的专业课程评价小组，对课程计划实施、课程目标达成、教材适用性、教学方法等内容进行评价，并综合各方意见，形成优化课程建设的重要依据。其次，建立课程标准与职业资格要求相统一的课程评价理念。体育技能有一套量化和质化相统一的评价标准。例如，篮球的传球技术教学可从传球的手型、弧度、落点进行定量评价，从完成动作技术整体表现给予质化评价，不论教学对象是谁，其标准要求是不变的。职业资格要求除涵盖专业本身的标准之外，还包括与职业发展有关的非认知能力，如沟通、交流、态度、团队合作等。构建专业标准与职业资格要求相统一的课程评价模式，按照1+X 证书制度的实施逻辑，把专业课程学习与职业资格或职业技能等级相融合，促进专业能力与职业素养同步发展。最后，构建评价方法、评价内容和评价结果“三位一体”的教学质量评价体系。一是采用量化与质化相结合的评价方法。运动技能属于具身性技能，由于学生个体生物学差异，往往量化结果未必真实反映出学生实际水平（完成技术的熟练度、实效性等），需要结合质化评价统筹判断学生实际技能掌握水平。二是设计技能水平与职业发展相统一的评价内容。既要注重技能发展水平评价，也要把职业发展所需要的能力和素养纳入整体评价内容中。三是关注知识、技能、素养相融合的评价结果。现代社会职业岗位的变迁速度很快，因此，既要关注知识与技能获得，更要培养学生的可持续发展能力，实现知识、技能、素养协同发展的育人格局，才是体育高职院校高质量人才培养的现实内涵。
体育高职院校课程建设不仅是一个重要的理论问题，也是一个实践问题。素养本位下体育高职院校课程建设的理论逻辑，是从人的全面发展视角出发，发挥课程在立德树人、终生学习衔接、产教融合推动、“工匠精神”培育中的多元功能。与此同时，构建综合育人的课程目标，整合跨界融合的课程资源，组建异质交互的课程主体，推进开放交融的课程实施，构建多元课程评价体系，是体育高职院校提升课程品质的价值追寻和实践范式。
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