课堂教学视频分析方法的局限与优化——基于校本研究的视角
魏宏聚 任玥姗
（河南大学教育学部 河南开封 475004）
随着现代化视频数字技术在教育领域内的兴起和发展，以视频分析为手段的课堂教学研究受到越来越多的关注。教育研究者们已经意识到纯文本、图像类的素材性资源并不能完全满足新课程改革的实践需求，那些鲜活的、动态的，能够反映课堂教学实状的生成性资源，特别是那些优质的课例视频资源，是教育资源建设新的生长点。[1]有学者也提出：视频与图像转向，是21世纪教育学发展的重大转向。[2]课堂教学视频能够真实记录和随时复现课堂教学现场的情况，一定程度上能够把握教师教学行为的全貌，方便对课堂教学展开量化和质性研究。
视频分析被持续地关注也反映出对教师基于实践进行学习的重视。本文通过对基于视频的课堂教学分析方法的爬梳，挖掘其在校本研究视角下的局限，探索一种具有实践关怀和指向的课堂教学分析方法，从而促进教师深度学习和优质教学。
视频分析方法在教师教育领域中的应用源于20世纪60年代，美国斯坦福大学首次提出利用录像技术开展微格教学的研究，微格教学的开展有效提高了职前教师的教学技能。20世纪末，教育技术飞速发展，越来越多的基于视频的分析方法开始在教育理论和实践界涌现。纵观国内外教学视频分析方法的发展，主要呈现出以下几种类型。
（一） 基于科学量化分析的视频分析方法
20世纪后期，为了提高课堂观察的准确性、精确性，录像技术、编码技术等现代化的信息辅助工具开始在教育研究界流行。这种范式的视频分析方法以“科学量化分析”为基础，通过运用开发的相关软件工具对教师的教学行为进行统计分析，降低资料收集的难度，并提高统计分析的有效性和科学性。国外较为典型的基于科学量化分析的视频分析方法主要有国际数学和科学评测趋势（The Trends in International Mathematics and Science Study，简称TIMSS）、弗兰德斯互动分析系统（Flanders Interaction Analysis System，简称 FIAS）。TIMSS是国际上首次大规模地使用录像技术研究教师教学行为的方法，主要是基于录像信息分析模式建立的信息编码表，是通过量化数据对不同国家的课堂教学情况进行横向比较，需要精心地设计编码系统和框架。但是，这样的编码系统要求研究者在不同的编码间作出良好的区分和精细的计时，所以编码的可信度就降低了。[3]FIAS主要是针对师生互动行为进行量化分析，以三秒钟为一个时间单位，对教师和学生在教学过程中的言语互动行为赋予一个编码，用作统计和分析的记录。FIAS一经提出，在教育领域中产生了重要的影响，在当时被认为是推动教育学革命的工具之一。[4]它能够客观、科学地对课堂教学中的行为互动进行观察、统计和分析。
21世纪初，我国研究者开始系统、深入地探索视频分析方法，较为著名的是华东师范大学顾小清教授及首都师范大学方海光教授基于“弗兰德斯互动分析系统”的优化和改造，并在此基础上开展了一系列实证和拓展研究。如顾小清等人通过改进“弗兰德斯互动分析系统”，开发出了“基于信息技术的互动分析编码系统（ITIAS）”。[5]ITIAS细化了课堂教学互动行为的分类，并且弥补了FIAS在对信息技术支持的课堂教学分析中的缺失。方海光等人提出了改进型弗兰德斯互动分析系统（improved Flanders Interaction Analysis System，简称iFIAS）。[6]iFIAS保留了弗兰德斯互动分析中教师语言的直接影响和间接影响分析，对学生语言、沉寂行为进行了改进，并增加了对教师和学生技术行为的分析。此后，穆肃等人以信息化教学环境下的课堂教学行为为切入点进行分析，开发出课堂教学行为分析系统（TBAS）和一系列方法，并对丰富多彩的课堂教学实录进行选择、分析和试验，从教师和学生的教学行为、课堂师生互动行为和媒体在课堂教学中的应用三方面进行分析。[7]程云在其博士论文中构建了基于视频的“课堂教学行为云”模型，[8]通过教学的实践证明，有效提高了课堂教学效率等。郑晓丽等人依据TIMSS的要求，通过对课堂教学信息结构进行两次编码后，再在Transana平台中对视频进行注释和切片，并应用弗兰德斯互动分析系统，采用定量与定性相结合的方法，对温州大学省级精品课程《现代教育技术》的教学视频进行了研究。[9]上述研究既有基于信息技术软件的研究成果，又有大量的实证研究实例，为后续研究提供了重要的经验指导。由此可见，基于视频的课堂教学分析方法在国外的发展较为成熟，我国的研究大多是在国外视频分析方法基础上的拓展和本土化，在理论和实践上都有进一步的提升空间。
（二） 基于质性软件工具的视频分析方法
为了规避科学量化分析对课堂教学分析造成的局限，研究者开始采用质性软件工具对课堂教学视频进行分析，如高佩红在研究课堂教学视频分析方法中选用了较为著名的质性软件工具ATLAS.ti和NVivo来开展具体的研究。[10]ATLAS.ti是对质性资料进行分析的最为优秀的工具之一，能够对大量文字、视频、声音等信息数据进行定性分析，并能够根据研究者的需要把这些视频、声音资料转换成文字，从而对其进行编码分析。NVivo作为一种质性分析工具，它具有较为强大的图表功能，能够同时开启不同视频并进行编码，便于研究者进行对比分析。然而，即使是上述两种如此典型的质性软件分析工具，在对课堂教学视频进行分析时也存在着很多问题，如操作较为烦琐，一个行为的编码操作要花费研究者较多的时间，这就造成了操作的负担。并且要保证对教学行为的分析判断不能出现差错，原因在于一些软件（如NVivo）并不具有回溯功能。在教学行为分析的过程中，如若对任何一个行为判断错误，就需要从头再来一次，这将会浪费大量的时间。因此，使用质性软件对课堂教学进行分析对使用者的能力要求很严格，如若在使用的过程中操作不当，则会对整体研究的效率造成影响，并最终导致研究结果的偏差。
（三） 基于现象学的视频分析方法
基于现象学的视频分析方法是以民族志、人种志、解释学、现象学为理论基础建构起来的，秉承“悬置”已有价值观念、“回到事实本身”宗旨，在德国得到了较为丰富的探索。事实上，民族志的课堂分析方法在我国研究领域并不陌生，云南师范大学王鉴教授曾在民族志的基础上提出“课堂志”的教学研究方法[11]，并对其进行了深入探索。随后，研究者们在此基础上展开了进一步的研究，如屈博等人将民族志与视频图像学进行融合，展开图像民族志的课堂互动研究[12]。彭杰也在借鉴德国现象学视频分析方法的基础上，对其进行了深入的阐述，并运用该方法展开了实证研究，用真实的案例为教师课堂教学分析提供了一种全新的视角。[13]现象学的视频分析方法通过对身体维度、空间维度、时间维度、物质维度以及关注学生的消极经验进行分析，重点采用数据收集、现象学描述、现象学分析与解释、比较和类型化等方法展开研究。现象学的视频分析方法通过细致、反复的视频观察，能够促使分析和解释更加接近“事实”本身，对促进教学改进、教师成长具有一定的价值。但是现象学的视频分析方法对分析者的理解、注意、观察、表达能力要求较高，不仅要求研究者具有较好的文字描述能力，还要求研究者具有能够结合对应的教育学理论进行分析的能力，并且对研究者的时间和精力要求较高，这对长期繁忙的中小学教师来说开展起来较为困难，因此在实践场域中并没有得到广泛的应用和推广。
（四） 基于课堂教学案例的视频分析方法
基于课堂教学案例的视频分析方法主要是指捕捉课堂教学中的典型事件或关键事件，对其进行分析的方法。教学案例应用到教师教育领域已经有30多年的历史，被舒尔曼认为是能够“联结理论与实践，揭示教师在复杂的认知活动中如何运用高层次决策技能的有效途径”。然而，以文本为表达形式的教学案例无法完整地展现课堂教学的复杂性和多样性，随着教育信息技术在教育教学中的应用，基于课堂教学案例的视频分析方法应运而生，并在国内外得到了广泛的发展。在国外的研究中，学者们开展了大量实证研究，探讨了关于视频案例（video case）促进教师专业发展的举措，尤其是在促进教师提高专业洞察力[14]，开展自主反思等方面开展了一系列研究，并在研究的基础上，将视频案例与教师学习共同体有机结合起来，形成视频俱乐部[15]。视频俱乐部作为一种典型的视频案例分析方法，为教师审视教学、教学行为的改进提供了新的方式和新的视角。我国也较为重视视频案例的研究，尤其是在中小学实践中，视频案例分析方法被认为是促进一线教师校本研修的重要工具，如齐振国等人提出执教者观摩学习与自我反思的视频案例分析模式，通过选取视频案例、观摩视频案例、新发现、自我反思、改进教学等一系列步骤，促进授课教师进行自我反思。[16]但就目前的研究来看，关于视频案例分析方法的研究还都局限在其理论基础、价值和影响的讨论上，缺乏系统性、针对性和可操作性的理论基础和实践指向。虽然也有部分关于视频案例分析方法应用模式和实践探索的研究，但都较为浅显，并没有展开系统化的深入研究，更没有在中小学实践中形成一定的应用规模，这是视频案例分析方法亟待发展和深化的地方。
“校本”的英文是“school-based”，意思是“以学校为本”，其概念最初源于国外的管理领域。研究者在组织管理中发现，将决策权放手给一线生产者是提高企业生产效率的最快速有效的方式。从国外校本研究的产生历程可以发现，校本运动发展的原因在于人们对教育领域中“工具理性”和“技术理性”的批判和反思，主张教育理论与实践的有效结合。从校本研究的视角去审视基于视频的课堂教学分析方法，可以发现当下对视频分析方法的研究大都局限在理论探讨的层面，缺乏对其实践场域中应用价值的考察。事实上，课堂教学是教师的教和学生的学的双边活动，是不断变化的动态过程。课堂教学视频分析方法的应用要考虑到中小学教师的适用情况，以及对本校实践问题的改善情况。由此，在校本研究的视角下，当下基于视频的课堂教学分析方法存在着一些局限，主要表现在以下三方面。
（一） 用“科学性”掩盖了“真实性”
当下，对课堂教学进行研究最为流行的是量化的视频分析方法。科学量化分析的教学视频分析方法是一种基于“先在理论”的研究，是一个“自上而下”的分析过程。以编码、评分、赋值为特征的量化的视频分析方法本身具有很多局限性。第一，量化的视频分析方法过度追求科学的数据统计，用有力的数字说话，过于关注教师某个教学行为发生了“多少次”“多长时间”，忽视其发生的原因和背景，这无形中掩盖了教学行为发生的“真相”，不利于教师从经验中进行反思。第二，量化的视频分析方法以具体的时间为单位，对教师的教学行为进行判断，实质上是对人的行为的割裂和肢解，破坏了其内在的整体性、人文性和艺术性。教育的对象是活生生的人，课堂教学是充满生命律动的场域，教学过程中有很多行为是教师根据具体的情境生成的，因此，冷冰冰的数据往往难以形象和深度地解释教师教学行为背后的价值和意向，更难以通过捕捉典型的教学行为特征，来实现教师教学行为的优化。
（二） 用“理论性”替代了“可操作性”
当下，“理论界”的视频分析方法较多，“实践界”的视频分析方法较少，主要表现为视频分析方法的理论性较强，可操作性较差，操作过程繁杂且难度较大，甚至很多方法不具有操作性，这违背了方法的本质特征。事实上，对课堂教学进行分析的过程也是发现问题并解决问题的过程，也是对课堂教学“捉虫”的过程。对教育现象的“捉虫”，本质上是寻求事物的“为什么”。“捉虫”反映了教育学人的思维方式——“研究”，善于分析教育现象背后的原理，是学术品位的体现。[17]然而，方法作为一种为达成某种目的而选取的某种方式或手段，具有实践指向性。课堂视频分析不仅要为教师呈现理论上的价值，使教师领悟教学行为背后的原因，更要为教师提供一套“怎么办”的实践改进策略。有研究者指出：“中小学教师更多重视的是理论的可行性与实用性，他们所关心的往往是‘如何执行’‘怎样操作’等操作性范畴内的问题。因此，教育学者的话语方式和学术思维方式常常令中小学教师感受到一种距离感和疏远感。”[18]如果课堂视频分析方法不具有指导性和实施性，那么一线教师对具体的教学行为研究仍会是“一头雾水”“模糊不清”，这种情况下也会导致他们对研究结果的信服度降低。
（三） 用“研究性”遮蔽了“适切性”
最为关键的是方法的开发和选用不仅要关注其操作性和有效性，还要注重使用主体的客观特征。对课堂教学的研究最重要的主体应该是一线教师，但是传统的基于视频的课堂教学分析方法的适用主体大都是研究者或专家，脱离了一线教师的工作实际，忽视了一线教师的客观特征，更适合专业研究人员使用。
这里的客观特征指的是一线教师参与教学研究的能力和心理特征，表现为是否能够快速掌握使用视频分析技术进行课堂教学研究的能力，这种能力又影响到教师是否能够从心理上、情感上接受此种研究方法，从而影响到该方法的使用率。我们几乎没有见过一线教师自主地运用NVivo软件或ATLAS.ti软件来对自己的教学行为进行分析。虽然这些软件在研究者心中占有非常重要的位置，对理论研究具有较大的价值，但对一线教师来说，繁重的教学工作负担已经使教学研究边缘化、消极化，更别提再让他们花费更多的时间和精力去学习如何使用这些“烦琐”的软件。因此，虽说这些软件对开展课堂教学视频分析具有很强的研究性意义，但却不适合一线教师使用。由此可见，对适切性的寻求是实践场域中教学视频分析方法发展的重要走向。
没有学校参与尤其是一线教师参与的教育研究，是无法较好地在实践场域中推广和应用的。在长期与一线教师合作和交流的过程中，笔者深深地感受到教师对适切的课堂教学分析方法的迫切需求。实践指向的课堂教学视频分析方法要围绕着校本研究“为了学校、在学校中、基于学校”的特点展开，并且对课堂教学的分析要符合教师教学行为的本质，结合课堂情境进行分析和判断。但什么样的方法能够体现校本研究的特点？该方法又应具备什么样的价值理念，才能切实地促进中小学教师的专业成长？这是亟须反思和解决的问题。
（一） 校本研究视角下课堂教学视频分析方法的特点
需要注意的是，符合实践逻辑的校本研究视角下的课堂教学视频分析方法并非为了研究而研究，也不是束之高阁的作品，更不是研究者将中小学校作为实验基地的活动，而是真正能够为一线教师所用的教学视频分析方法。主要具有以下四个特点。
1.指向中观和微观的教学问题
校本研究视角下的课堂教学视频分析方法主要解决的是具体课堂教学中实际面临的问题，这种问题不是宏观的问题，而是中观和微观的问题。其中涵盖了显性的教学行为问题，如教学设计行为、提问行为、教师回应行为、板书行为等，以及难以观察的隐性行为问题。用“以小见大”的方式对教师教学行为的典型性和代表性问题进行诊断和解释，即在小世界中探索大世界。教师既是研究的主体，也是研究的客体。教师通过研究和分析，将研究过程中发现的结果直接应用于实践，以提高自己的教学技能，改进教学行为。
2.实用性和可操作性的统一
校本研究视角下的课堂教学视频分析方法的建构并不是为了开展高深莫测的理论研究，而是指向具有较强实践导向的应用研究，其研究的过程和结论应具有较强的操作性和目的性，成果应具有很强的实用性和推广性，既要指出“是什么”“怎么样”，又要指出“为什么”“如何做”。换言之，校本研究视角下课堂教学视频分析方法既要遵循科学性的逻辑，又要适合一线教师使用，并简便可行。分析的结果要有利于教师理解教学行为发生的原因，从而促进教师在分析过程中提高自己的教学能力，并在实践研究中深化自我认知，积累教学经验，提高研究能力和信心。
3.日常教学和研究的融通
校本研究视角下的课堂教学视频分析方法是一种在课堂教学活动场域中进行的研究，是以一线教师为主体的分析方法。因此，其排斥“书斋”中的研究，而是面向“田野”，“面对事实本身”，充分考虑中小学场域的特殊性，在课堂教学发生的整体环境中，通过现场观察和录像观察相结合的方式，从课堂教学活动中获得第一手的研究资料，并对其展开进一步的分析。一线教师教学任务较为繁重，不可能中断任务而转向与实践关系不大的文献研究。课堂教学分析方法也不是在资料搜集基础上的“静态”因素分析，而是放在整节课、整个教学设计、整个课堂情境中的动态考察。因此，校本研究视角下的课堂教学视频分析方法需要将教师日常的教学与研究协调起来，使教学与分析实现融合与平衡。
4.专业研究者与一线教师结成研究共同体
在中小学实践场域内，教学研究活动的主体是一线教师，也就是说，校本研究视角下的课堂教学视频分析方法应方便一线教师使用。然而，由于一线教师的主要工作是教学，普遍缺失专业的学术素养，需要专业研究者的学术引领。因此，一线教师与专业研究者结成的研究共同体是校本研究视角下课堂教学视频分析方法有效开展的重要依托。专业研究者能够在前期选取视频、分析视频、升华归纳经验方面给予一线教师一定的指导和帮助，一线教师能够在实践教学方面给予专业研究者一定的启发，二者的有机合作能够促进校本研究视角下课堂教学视频分析方法的可持续发展。
由此，校本研究视角下课堂教学视频分析方法的目的是改进教学实践，研究对象是学校教学中的中观和微观问题，研究策略是在实践中进行研究。一线教师掌握课堂教学视频分析方法是对教师综合能力的更高要求，也是教师专业发展的内在诉求。如同“教是为了不教”“授人以鱼不如授人以渔”的道理，让一线教师自己掌握课堂教学视频分析方法是教学研究的关键和灵魂。
（二） 校本研究视角下课堂教学视频分析方法的步骤
校本研究视角下课堂教学视频分析方法建构的目的是促进学校的发展，解决学校面临的实际问题；
以学校中的一线教师为研究主体，通过分析典型的视频案例片段，来提高教师的研究和教学能力；
充分考虑学校的实际情况、实际问题，深度挖掘学校的各种优质资源，从而激发整个学校的生命力。校本研究视角下课堂教学视频分析方法的过程就是选取典型的视频案例片段、对选取的典型片段进行定性分析、归纳升华为实践性教学理论的过程，其操作步骤如下。
1.选取典型的视频案例片段
选取典型的视频案例片段是校本研究视角下课堂教学视频分析方法的第一步，要求分析者从个人经验、个人视角出发，在观课过程中选取典型的教学设计活动，即教学视频片段。典型的视频案例片段主要有以下两种。一是教师优秀的教学行为片段。这些优秀的教学行为是教师优秀的教学技能、智慧、经验的集合，对教师本人及其他教师都具有重要的学习及借鉴价值。但有的教师身在其中，“日用而不察”，难以发现其典型性和特殊性。通过选取这些片段，能够将教师无意识的惯习转化为有意识的行为，从而强化优秀行为，使更多教师的教学技能得到提升。二是教师不足的教学行为片段。不足的教学行为也可以称为有问题的教学行为，这些行为在课堂教学中依然非常常见。对问题进行归类和分析，更有利于教师反思自我，提高教学设计能力。选取具有典型性和代表性的不足的教学行为片段，对优化教师教学行为，提高行为的有效性具有重要价值。每一个教学案例都是教师相对独立的教学设计视频片段，都是从一线教师真实的教学行为活动中提取出来的。此外，在视频案例的选取过程中还需要关注课堂观测点，可以从教学目标预设与叙写、情境导入、教学目标呈现、有效提问、教学中生成事件的处理、小组合作的有效性、教学结构与教学线索、教学过渡艺术、板书设计、结尾等教学设计展开观察。观测点的确立有助于为教师指明课堂观察的方向，促使教师有针对性地进行关注，从而选取典型的视频案例片段。
2.对典型的视频案例片段进行定性分析
第二步是对选取的研究对象进行定性分析。分析的基本思路是根据视频案例片段的特点，解释这一教学活动的操作原理，从而归纳为某一类教学设计，是由特殊到一般的过程。首先，对选取的教学行为片段进行定性，判断其为何种教学设计。定性一般包含三个层次：一是把典型片断归结为某节课的某教学设计；
二是把典型片断归结为某学科的某类教学设计；
三是把典型片断归结为去学科化、一般意义的教学设计。[19]其次，为分析对象寻找判断的标准。校本研究视角下课堂教学视频分析方法的标准并非事先预设好的，而是研究者和教师在分析过程中基于教学理论和本土实践生成、归纳、总结出的，该标准直指教学行为的有效性、整体性、情境性、伦理性等。最后，根据标准分析研究对象，综合运用量化和质性的研究方法分析优秀的和不足的教学行为发生的原因、过程及可借鉴性理论。分析的过程既是教师提升研究能力的过程，更是教师深度理解教学设计原理的过程。需要注意的是，教师需要根据教育教学基本理论进行分析，这就需要教师不断学习和积累相关理论知识。
3.归纳升华为实践性教学理论
根据上一步对典型视频案例片段的定性，分析者需要在教师学习共同体中进行集体展示。分析者以视频案例为载体，呈现视频案例分析的整个过程，教师们就这一视频片段进行集体、深度研讨，在此基础上进一步修正这一教学视频片段所类属的教学设计活动的原理或操作标准，从而对分析的结果进行归纳和拔高，使其升华为可操作性、实践性教学理论。归纳的过程是从特殊到一般的过程。这一教学理论并不是一成不变、千篇一律的，而是根据课堂教学实况，在实践中不断深化和拓展的，是灵活的、生动的、鲜活的实践性教学理论。归纳生成的实践性教学理论对优化教师教学行为，提高学校教育教学质量，促进理论与实践的结合都具有较为重要的指导意义。
综上所述，基于视频的课堂教学分析方法是新时代课堂教学研究和教师专业发展的重要抓手，是促进教师同伴互助、自我学习的重要途径。由于传统的课堂教学视频分析方法的理论逻辑较强，实用性和可操作性较差，一线教师往往难以有效运用，进而失去了课堂教学研究的本真。校本研究视角下的课堂教学视频分析方法为满足一线教师开展研究的需求提供了一种思维选择，并为校本研究活动的“落地”提供了一条实践路径，能够促使教师自主性诊断教学行为、解读课堂教学，使得课堂教学效果最优化。
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