医学高职院校产教融合的现实与发展
翟炜翔 王德银 马菲菲 张彦文
1天津医学高等专科学校医学技术学院，天津 300222；
2天津财经大学2019级管理科学与工程专业博士研究生，天津300222；
3天津医学高等专科学校科技与创新创业管理处，天津300222；
4天津医学高等专科学校，天津 300222
产教融合是高等职业(以下简称高职)教育的本质特征，对于医学高职院校而言，既是彰显其教育类型的重要特征，也是推进其体制机制改革的关键支撑。孙善学[1]认为，产教融合的目的是更好地为产业服务，同时提高职业学校人才培养质量，进一步改善办学机制。他将产教融合理论定义为：“研究职业教育系统与产业系统关系的理论，是分析职业教育活动目的、方式、标准、内容来源的方法论体系，为产教双方共同构建职业教育教学模式、制度和机制，开展职业人才培养实践提供了基础。”欧阳河、戴春桃[2]提出，产教融合的基本标志是产生新的产教融合体，其动因为放松管制(外因)和技术进步(内因)。石伟平、郝天聪[3]认为，推进职业教育办学模式改革，既要实现从校企合作到产教融合的思维转变，也要实现办学模式核心要素的系统创新。可见，随着产教融合内涵的几经衍变，其要求也逐步提高、与时俱进，现阶段深化产教融合、加强校企合作，是实现医学高职教育高质量发展的关键。目前，我国医学高职教育在产教融合方面面临诸多问题，如何正确、客观地分析相关问题，并提出深化产教融合的针对性策略至关重要。
自从1978年改革开放以来，我国产教融合从具体内涵到外在形式均发生了显著变化，从最初对“劳教结合”的探索，逐步衍变为“产教结合”“校企合作”，再到现如今的“产教融合”，可以说产教融合、校企合作的内涵、实践逐步演进的过程正是我国职业教育发展的一个缩影和重要体现。
1.1 起步期(1982～1990年)——“劳教结合”
改革开放以来，生产力的提升、实体经济的推进都需要大量专业技术人才，因此，如何将劳动与教育充分结合成为当时的主要探索课题。1985年，中共中央颁发的《关于教育体制改革的决定》(中发〔1985〕12号)明确提出：“大力发展职业技术教育”“各单位和部门自办、联办、合办各种职业技术学校”。截至1991年，我国共有16 000多所职业学校迅速兴起；
同时，社会对职业教育根深蒂固的偏见和政策法规的滞后亦给职业教育的发展构成了诸多限制。
1.2 形成期(1991～2001年)——“产教结合”
20世纪90年代，在确立社会主义市场经济主体地位和经济全球化的国内外双重背景下，我国教育事业重焕活力。1991年，国务院颁发的《关于大力发展职业技术教育的决定》(国发〔1991〕55号)中首次提出：“积极发展校办企业，办好生产实习基地，提倡产教结合、工学结合。”相对于起步阶段，此时期最明显的变化是开始依托企业培养技术人才，“产”与“教”相互促进、互为补充。但是，在市场利益的驱动下，弃教办厂、以产代教的问题较为严重，导致学校育人功能偏离方向，资源配置低效[4]。
1.3 成长期(2002～2012年)——“校企合作”
21世纪以来，随着我国医学产业结构升级和医疗科技进步，对医学高素质技术人才的需求与日俱增。2002年，国务院颁布的《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》(国发〔2002〕16号)中就提到，高职院校要密切联系行业企业，形成新型办学格局，由政府主导、行业企业支持、社会力量广泛参与。2010年，中共中央、国务院发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(中发〔2010〕12号)更加明确了上述办学机制。相关政策的陆续出台，加之示范学校的引领，校企合作收到一定成效。但在此阶段，产教结合被狭义理解为校企合作，加之顶层设计的缺乏，使得校企双方权责界限不明，企业参与度不高。
1.4 成熟期(2013年至今)——“产教融合”
2013年，教育部《关于深化教育领域综合改革的意见》(教改〔2013〕1号)的出台更加明确提出，要完善产教融合制度，深化产教融合、校企合作，培养高素质技术技能人才。2017年，中共十九大也明确要求“深化产教融合”。2019年4月，教育部和财政部联合印发《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》(教职成〔2019〕5号)，将产教融合置于新的时代高度。产教融合已经跳出职业教育范畴，教育链的各层级，学校、学科、专业等都有所涉及，旨在促进产业需求侧和人才供给侧的全面融合[5]。
纵观沿革历程，我国产教融合的演化是有明确的逻辑脉络和实践价值的，实现了人才供给对接产业需求、教育链结合产业链、顶层设计指导具体实践的发展格局。
2.1 产教融合是医学人才供给侧结构性改革的强力支撑
全面提高教育质量、不断扩大就业容量、持续推进经济良性增长，其关键就是要对人力资源供给侧进行结构改革，这就需要深化产教融合，将教育与产业、人才与创新相结合。而当前医学高职院校在专业、课程设置上的内容和模式几乎是相同的，且又不能及时随着医疗产业升级、市场变化而进行迅速有效的调整，这就造成医学人才培养的同类化现象较为突出，医学专业毕业生与医疗机构、企业、产业实际用人需求出现较大背离。由于医学高职教育整体滞后于医疗产业调整，无法与时俱进，造成社会对高素质技能型医学人才的需求日益增多与医学人才供给侧结构改革缺乏跟进、医学人才培养错位的矛盾日益突出。而解决这些问题的关键，就在于加深产教融合，依托行业企业，实现医学人才供给侧对接医疗产业需求侧。
2.2 产教融合是职业教育的重要特征
国务院颁布的《国家职业教育改革实施方案》(国发〔2019〕4号)明确指出：职业教育与普通教育是2种不同的教育类型，具有同等重要的地位。这就使职业教育的办学定位从根本上得到了确立，也促使高职教育寻求策略，打破目前闭门造车的惯性思维。产教融合、校企合作是职业教育区别于普通教育的重要特征，产教融合同样决定了职业教育办学主体、教学组织形式、教学内容的核心理念。
2.3 产教融合是培养医学创新创业型人才的有效途径
产教融合，作为创新创业教育和医学专业教育的结合点，是医学高职院校解决创新创业问题的突破口。医学高职院校通过加强与行业、企业联系，校企双方的教师在教学过程中围绕医学临床实践、企业生产、教学科研、经济发展、医疗市场热点等需求，把创新创业和医学专业教育进行融合，锻炼医学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，使其成为复合型高素质医学技能人才。在创新创业教育的实践过程中，学校、医疗机构、企业、学生多方共同努力，可以促进行业实践、企业生产中关键技术的突破、经营难点的解决，实现多方共赢，打造命运共同体[6]。
3.1 政府主导作用弱化，法规指导意义不强
深化产教融合的首要前提就是发挥政府的主导作用。产教融合的落实需要政府、行业、企业、学校的紧密联合，形成四方协同育人机制，否则就会浮于表面、流于形式。目前，地方政府缺乏就当地实际经济结构和医学行业特色出台的产教融合实施细则，有关产教融合的信息公开不到位，医学院校、行业、企业合作平台的搭建存在滞后性，人才链、产业链与专业链三者互相脱节，没有形成校企利益共同体。尽管我国出台了许多关于职业教育产教融合的政策性文件，但多数都是宏观的原则性或指导性文件，相关可落实、实践性、操作性的文件相对缺乏，使得医疗相关企业很难明确自身在产教融合、校企合作中应当扮演的角色，限制了其作用的发挥[7]。
3.2 院校管理机制欠缺，产教适应程度不高
由于价值导向和利益趋向的不同，医学高职院校与企业很难在管理体制机制上进行适配，许多医学高职院校在产教融合、校企合作方面缺乏适应性，较难开展更深层次的合作。医学高职院校监督问责机制的缺乏、产教融合管理机制的不健全都是亟待解决的现实问题，需要破旧立新才能找到校企合作的新出路。同时，产教融合相关政策对行业企业的激励不够，企业参与积极性低，权责划分不明确，“校热企冷”现象较为普遍。医学高职院校体制机制性的障碍，使其在医学人才培养、专业和课程设置等方面无法与区域产业有效衔接，医学人才培养相对于社会、产业需求的滞后性，使得这种割裂性更为加剧[8]。
3.3 合作质量评价局限，案例借鉴研究稀缺
首先，将“产教融合”等同于“校企合作”。“产教融合”与“校企合作”两者虽然语义相近，但前者具有更高的层次和宏观意义，主要着眼于职业教育办学模式，而后者则主要关注于人才培养模式，两者是有本质区别的。正因为如此，两者质量评价也应当有所侧重并加以区分，前者应当注重办学模式、与产业联系的紧密程度等。其次，非量化指标没有纳入质量评价中。以往的评价体系往往只关注各种量化指标，教师、医护人员、企业员工以及医学生的满意度、医药企业文化融合程度等价值诉求性指标，同样也应当纳入医学高职教育产教融合质量评价指标之中。最后，可借鉴、操作性强的医学产教融合案例研究较为稀缺。当前，我国医学高职教育产教融合评价指标呈现泛用性特点，可操作性强的微观研究较少涉及，难以满足医学高职教育产教融合高质量发展的需求[9]。
3.4 医学双师教师不足，队伍建设质量堪忧
首先，我国医学高职院校的“双师型”教师规模不足、比例较低。一方面，我国医学高职院校教师来源较为单一，主要以医药卫生类院校应届毕业的硕士研究生、博士研究生为主，他们缺乏临床实践经历和医学专业实训技能；
另一方面，医学高职院校教师培训体系有待优化，教师教学压力巨大，挤占了其用于提高“双师”素质的时间和精力，而医药企业无法从“双师型”教师培训方面收获短期可观成效，故而并不会在医学高职院校师资培训方面倾注过多的精力和热情，教师内驱力不足和外部医疗实践环境的缺乏均抑制了“双师型”教师医学专业实践能力的提升。其次，医学高职院校教师团队合作意识不强。校、企教师之间的合力不足、协作意识的淡薄制约了教师团队作用的发挥。再次，医学专业教师的“双师型”认定缺乏统一标准。无论是国家层面还是医学高职院校层面，医学“双师型”教师的认定均是一种含糊不清的说法，这就使得学校、企业、教师对培养方向和目标定位缺乏共识，为医学“双师”能力提高增加了难度。最后，医学高职院校“双师型”教师的评价方式和奖励激励机制需要进一步优化。由医学高职院校主导的教师评价方案由于缺乏医药企业的参与，非多元化的评价主体势必导致评价方式、考核机制的固化和单调，教师的工作成绩得不到有效评价，积极性也就无法充分调动[10]。
4.1 呼吁政府出台构建产教融合的相关政策
进一步通过量化措施明确地方政府、高职院校、行业、企业在产教融合中的权责划分，加大奖惩力度，完善配套政策，尤其是可操作的实践性法规政策，完善税收信贷优惠减免、知识产权共享、利益分配等方面的实施细则。通过法规和制度手段调节产教融合各方利益，引导医疗行业企业参与到产教融合、校企合作的办学之中。探索建立由政府主导、行业企业指导、社会各方力量积极参与的职业教育办学管理机制，充分发挥不同主体在经费投入、实训基地、课程教学等方面的优势，体现医疗行业企业在产教融合中的引导作用。
4.2 构建“政行企校”四方协同育人管理机制和校企双元育人模式
成立“政行企校”协管理事会，建立协同运行管理机制，形成校企合作命运共同体，明确各方责任和义务。学校医学专业人才的培养要在协管理事会的指导下，由四方共同参与实施。在此基础上，由校企共同建立专职、兼职教师人才库管理制度，实行专业校企双负责人制度，实现校企人才培养、双向流通。同时，搭建校企教学互通机制，人才培养方案和课程开发团队由校企双方共同商定和组建，专业和课程设置与企业岗位对接，共建实习实训基地。通过四方协同育人管理机制，加深医学高职教育产教融合程度。
4.3 打造医学高职教育高水平产教融合发展平台
打造医学高职教育高水平产教融合发展平台，突破传统模式，积极探索现代学徒制、混合所有制等新型合作模式实践，开展订单式培养、“1+X”证书等育人模式试点，促进校企开展深度合作。依托产教融合发展平台，一方面，通过不断促进医学生的职业素养和专业技术能力的提高，为院校人才培养服务；
另一方面，通过为医疗机构、企业输送对口适配的高素质技能型医学人才，节约员工培训成本，为企业提供医学技术支持和技术咨询，提高企业经济效益，为地方医疗行业企业发展提供支持。
4.4 健全动态评价监测机制
首先，应当保证多主体参与监督评价，由政府、医学院校、医药行业企业、教师、医学生共同参与医学高职院校产教融合的评价。在此基础上，为了保证评价结果的公平公正、客观规范，充分发挥不同主体的优势，还需要将第三方引入到评价机制之中，从而推进医学高职教育产教融合评价的有效运行。其次，采用合理的多元化评价方式对产教融合方案和成效进行定性、定量考核，既要考核医学“双师型”教师比例、校企共建课程数量、兼职教师授课学时等定量指标，又要兼顾校企文化融入、活动开展情况等定性指标，从而全面评价医学高职院校产教融合成效，避免单一评价体系产生的较大偏差。最后，实施动态评价反馈，注重过程性评价，借助大数据、人工智能等信息技术手段及时完成医学高职院校产教融合过程中的问题分析和方案调整，充分发挥评价机制的矫正和导向作用，为深化医学高职教育产教融合赋能增效[11]。
4.5 加强“双师型”教师团队建设
首先，要明确医学高职院校“双师型”教师团队建设的目标定位，使教师由课程教学为主向教学、科研、社会服务三位一体转变，由个体“双师型”向团队“双师型”转变[12]。其次，要创新医学类教师团队建设体制，拓宽教师引进途径，优化教师结构，构建医学“双师型”教师认定标准，完善医学“双师型”教师培养体系，扩大医学“双师型”教师规模和占比，打造一支内外跨界、专兼职教师双向流通、知识互惠、利益共享、以医学专业群建设为基点的医学“双师型”教师团队。再次，要健全医学“双师型”教师分层分类考评激励政策，考评激励方案应当区别于普通教师，且由校企双方共同协商确定，在职称晋升、薪资待遇、绩效分配、课题申请等方面向医学“双师型”教师倾斜，形成合理的考核量化体系，并将考核结果作为人事调整、晋升、奖惩等的重要依据[13]。
利益冲突所有作者均声明不存在利益冲突
作者贡献声明翟炜翔：分析我国高职教育产教融合和校企合作面临的问题，提出相应的策略；
王德银：梳理和分析我国高职教育产教融合的发展演变和历史沿革；
马菲菲：提出我国医学高职院校深化产教融合的策略；
张彦文：总体设计我国高职教育产教融合现实与发展研究，推动研究项目实施