新发展理念下以产出为导向的课程体系构建路径探索
陈 彬,霍世平
(1.陆军工程大学 指挥控制工程学院, 江苏 南京 210007；
2.太原师范学院, 山西 晋中 030619)
“创新、协调、绿色、开放、共享”的新发展理念[1]是目标导向与问题导向的结合,是立足国内和全球视野的统筹,是合规律性与合目的性的统一[2]。其中,“创新”解决发展的动力问题,“协调”解决发展的不平衡问题,“绿色”解决发展的可持续问题,“开放”解决发展的内外联动问题,共享解决发展的公平正义问题。自新发展理念提出以来,许多专家学者开始探索新发展理念在各领域的广泛应用。尤其是将新发展理念融入到教育领域的具体实践,不仅是高校改革发展的需要,更是顺应时代进步的需要。[3]
2016年我国正式成为《华盛顿协议》成员国,工程教育认证工作在全国范围内全面推开。工程教育认证的本质是一种以产出为导向(Outcome-Based Education,OBE)的合格性评价。以产出为导向就是以培养目标和毕业要求作为专业人才的培养导向。[4]作为实现培养目标和达成毕业要求的重要载体和关键抓手,课程体系在整个专业人才培养过程中发挥着重要作用。中国大学的课程体系在实践当中受苏联、欧美等国家的大学课程体系变革的影响而不断演进,[5]总体上呈现出“跟跑”的依附特征并凸显出一些弊端:课程与课程之间没有实现有机衔接,课程体系结构相对单一僵化,在实施过程中对培养目标的支撑不够,[6]课程体系的合理性更多依赖学校教师(教育专家)对专业领域知识的把握程度、经验以及对学生学习情况的了解程度等。[7]为了从根本上解决课程体系实践中遇到的问题,诸多学者面向不同类型的课程体系从不同的视角进行了开拓性的理论研究，典型方式包括基于知识管理的视角[8]、基于复杂性的视角[9]等。在工程教育认证背景下,如何构建符合“以产出为导向”的教育价值理念的课程体系,通过培养目标和毕业要求把各种专业课程统筹和整合到一起,使日常的课程教学与预期的教育产出目标相适应,目前还没有找到有效的理论和方法作支撑。
而新发展理念的提出为高校专业课程体系的建设和改革指明了方向,提供了思想源动力和根本遵循。[10]要实现“以产出为导向”的教育理念,就需要将新发展理念贯彻落实到课程体系的构建和实施当中,以一种全新的视角来构建课程体系,摆脱传统线性思维的羁绊,为构建以产出为导向的课程体系开辟新思路。
新发展理念的一个显著特征是强调要从事物的总体与全局上、从要素的联系与结合上研究事物的运动与发展,找出规律、建立秩序。这与马克思主义基本原理中的系统论高度契合。系统论是一种从整体和全局上认识复杂问题和把握复杂事物的世界观和方法论。“相互作用和相互联系的诸多要素构成了系统,组成的有机统一体具有特定的功能,而这个系统本身则被另一个更大的系统所包含。”[11]在贯彻落实新发展理念的具体实践中,要坚持用系统的观点和方法[12]来研究复杂事物和解决复杂问题。
系统的观点要求采取两点论和重点论辩证统一的方式来认识复杂问题和把握复杂事物。两点论和重点论是矛盾不平衡原理在方法论上的正确反映。重点论要求抓住主要矛盾和矛盾的主要方面。两点论要求在处理主要矛盾的同时,兼顾次要矛盾;在处理矛盾主要方面的同时,兼顾矛盾的次要方面。两点论和重点论是辩证统一的。在通观两点时,要有重点聚焦,抓住关键,不能主次不分;在聚焦重点时,要有两点视野,统筹兼顾,不能以偏概全。
系统的方法强调整体把握,协调推进,尤其是注重需求驱动和总体设计,采用从定性到定量的综合集成方法来研究和解决发展问题。具体的方法一般是先分析后综合。首先对系统进行拆解,找出构成系统的各个部分、方面、因素或层次;然后站在整体和全局的角度,探求各个部分、方面、因素或层次之间相互联系的方式,即结构的机理与功能,由此形成一种新的关于系统的整体性认识,或者发现对系统整体起决定性作用的关键元素。
人们已经意识到课程体系是一个复杂的非线性系统。系统的观点和方法对于课程体系的研究和实践具有较强的指导作用。但相关研究对于课程体系作为系统的普遍性论证还不够充分。从系统的观点来看,课程体系具有结构性、功能性、开放性三方面典型的系统特征。
(一)结构性特征
结构是系统内部各个要素之间的相对稳定的联系方式、组织秩序及其空间关系的内在表现形式。课程体系是一个由不同类型和层次的子系统及多个要素组成的非线性系统。这些课程要素不是简单的罗列关系,不同课程要素之间存在着复杂的逻辑关联和相互作用,共同为实现培养目标和达成毕业要求服务。课程体系在结构上表现出以下三方面特征:
1.整体性
系统的各个构成要素在结构上相互联系形成一个有机整体。因此,贝塔朗菲[13]定义“系统”是“整体”或“统一体”。整体性是系统最基本的特征之一。系统在功能上的“涌现性”和结构上的“整体性”是密不可分的。各个要素在结构上的相互关联,使系统在功能上“涌现”出各个要素在孤立状态下所没有的整体功能。课程体系是一个由若干课程要素相互关联形成的一个有机整体。每个要素都不是机械式孤立存在的,要素之间相互联系,构成一个有机整体。在构建课程体系时,应尽可能全面地覆盖完成培养目标和毕业要求所需要的课程要素。在实施课程体系时,学生需要通过整体性的课程学习才能掌握或具备课程体系培养目标和毕业要求所要求掌握或具备的知识、能力和素养,以及孤立地学习各门课程不能达到预期的全部目标和要求。
2.层次性
构成系统的诸多要素在组织结构上存在等级差异。一个系统可能会涵盖比自身层次低一级的子系统,而子系统又由比其层次更低的子系统或要素构成,从而形成系统—子系统—要素的层次划分。层次性为认识和把握复杂事物提供了缓冲,是解决复杂问题的有效方式。层次性是相对的。一个系统可能是更高层次系统的组成部分,而要素在研究局部问题时又可能被视为一个独立的系统。作为人才培养体系的一个独立子系统,课程体系本身可以被视为一个具有层次性的系统,由若干子系统以及要素构成。模块化正是这种结构层次性的具体体现。模块化是按照一定的分类方法,将课程体系划分为若干相对独立的部分,每个部分称为一个模块。不同模块相互联系构成课程体系。而每门课程又是构成课程模块的基本要素。课程体系、课程模块、课程要素形成了课程体系的层次结构。
3.适应性
良构的系统既能维持其本质和内涵的相对稳定性,又能通过内部要素的灵活调整或优化等自我调节机制,适应外界条件的变化,呈现出适应性。科学的课程体系一定不是千人一面,而是可以通过课程要素的灵活调整适应个性化学习的诉求。合理的课程体系要充分考虑学生的个体差异,给所有学生平等的机会来达成学习成果,允许学习个体在课程体系具体课程的选择上体现出差异化。目前大多数课程体系都遵循了这一原则。每门课程都设置了必修和选修的性质。而选修课程的设计就体现了课程体系的适应性。另外,课程要素的教学内容要适应行业、产业、企业的发展变化,在必要时可以在原有课程的教学内容中引入新理论、新技术、新方法或新成果,通过优化课程内容来适应环境的变化和时代的进步。
(二)功能性特征
系统与外部环境之间不断进行着物质、能量、信息的交换,即从环境输入物质、能量、信息,并向环境输出新的物质、能量、信息。系统的功能是指在与环境相互作用过程中,系统所表现出来的作用、效用、效能或目的。在“以产出为导向”的教育理念下,课程体系的功能是完成人才需求和人才产出之间的转换,使专业人才达到毕业要求所规定的知识、能力和素质,实现培养目标。其中,人才需求是课程体系的输入,人才产出是课程体系的输出,培养目标和毕业要求是课程体系系统功能的具体体现。课程体系在功能上表现出以下三方面特征:
1.涌现性
系统的整体功能不是各个构成要素功能的简单累加。通过各个要素之间以及系统内部结构与外部环境之间相互作用,系统可以“涌现”出各个要素在孤立状态下所没有的新功能,从而产生“整体大于部分之和”的现象。涌现性是系统最显著的特征之一。新功能的涌现是系统的构成要素之间以及系统内部结构与外部环境之间相互作用的结果。低层的各个要素相互关联构成高层的整体结构时,就可能涌现出“新功能”。涌现出的新功能不存在于任何单个构成要素当中,而是在低层要素构成高层结构时才表现出来。一旦把系统的高层结构分解成低层要素,涌现的新功能就不复存在了。课程体系也具有涌现性特征。高层次的培养目标和毕业要求不是各个低层次的培养目标和毕业要求的简单加和,孤立学习各门课程要素不能达成预期的全部培养目标和毕业要求。
2.层次性
和结构上的层次性相对应,系统在功能上也呈现出层次性。高层功能和低层功能是不同的。高层功能涵盖低层功能,又可能包含新的特质。低层功能是对高层功能的分解,但又不包含涌现的“新功能”。具体到课程体系上,培养目标和毕业要求在描述上也有不同的层次性。高层次、粗粒度的培养目标和毕业要求可以分解为更具实现性的低层次、细粒度的培养目标和毕业要求,并分配给相应的课程模块或课程要素加以实现或达成。工程教育认证中提出的培养目标和毕业要求对所有工程类专业是通用的。具体专业的培养目标和毕业要求是工程教育认证中的培养目标和毕业要求在特定专业领域的具体化,实际上形成了整个专业课程体系所要培养的高层目标和毕业要求。而课程模块和各门课程也有自身的培养目标和毕业要求,它们在描述层次上也是不同的。
3.可测量性
可测量性是指系统的输入、输出可以采用有效的指标或方式进行观察或测量,以评估系统功能的达成及其程度。作为课程体系的功能体现,培养目标和毕业要求要能够通过外显的指标或方式观察或测量到。首先,课程体系的产出要通过学生的学业成绩、能力表现和素质发展等学习成果来体现。其次,作为课程体系的输入,社会对专业人才的需求也要能够通过有效的方式获取和明确,并综合提炼为专业领域的培养目标和毕业要求。是否支持培养目标和毕业要求的实现和达成,多大程度支持培养目标和毕业要求的实现和达成,也是评价课程体系优劣的基本标准和主要依据。
(三)开放性特征
系统总是存在于一定的环境当中,受到环境的影响,同时会反作用于环境。开放性特征是系统与外部环境之间普遍联系规律的固有表现。通过与环境之间的相互作用,系统在一定阶段维持相对的平衡状态。当环境条件发生变化时或者系统与环境之间出现矛盾时,可能引起系统内部结构的调整以及系统功能的演化,从而与环境之间达到新的动态平衡。课程体系不断接受来自于人才需求、社会环境等外部因素的作用。在构建课程体系时,一定是外部环境驱动课程体系功能需求的获取,进而对课程体系的组织结构设计发挥决定性作用。在课程体系实施过程中,还要根据产出的效果以及人才需求和社会环境的变化,不断改进和完善课程体系的外部功能和内部结构。课程体系在开放性上表现出以下三方面特:
1.反馈性
良构的系统往往具有反馈性,系统的输出会以某种方式反作用于系统,从而改变系统的输入,影响系统的功能和结构。合理的课程体系也一定不是固定不变的,而是能够通过课程考核、专业评估和社会评价等手段对培养目标和毕业要求的实现和达成效果进行反馈,并根据产出效果对课程体系的要素和结构进行动态调整和优化,反过来会影响课程体系的产出效果。这个反馈过程会周期性地开展,使课程体系的内部结构不断优化和持续完善,从而使课程体系既能够保持相对稳定,又能够不断发展变化。
2.演化性
系统往往会经历由低级向高级、简单到复杂、无序向有序的演化过程。在人才需求和社会环境发生变化时,系统的功能和结构往往会进行调整和更新,以适应新的需求和环境的变化。对于课程体系而言,当人才需求和社会环境发生变化时,课程体系的功能和结构要随之进行调整和优化。培养目标和毕业要求的制定,一定要适应国家的战略发展、相关专业的技术进步,以及行业、产业、企业对人才需求的变化等,并随之进行不断更新。课程体系的要素和结构也要随着人才需求和社会环境的变化而不断调整和更新。这样才能适应社会环境的变化,避免出现人才产出与人才需求脱节的现象。
3.阶段性
系统的演化过程是持续性与间断性的辩证统一。持续性使系统在某一阶段保持稳定,间断性使系统向下一阶段变革和演进。持续性的间断,使系统的演化过程呈现出明显的阶段性。另外,系统处于某一动态平衡状态时也不是静止不动的,而是处于持续的发展变化过程当中。这个过程往往不是一蹴而就的,在时间上也呈现出阶段性特征。课程体系在实施过程中,不同课程要素在开设时间上存在一定的先后顺序。例如,基础课程一般先于专业课程开设,实践课程一般后于理论课程开设。学生对课程体系的学习过程是分阶段的,多个阶段的系统学习最终逼近课程体系的整体培养目标和毕业要求。这个过程周期性地开展,直到人才需求或社会环境发生变化。此时,课程体系的功能和结构需要随之进行调整和更新,然后课程体系整体进入下一个演化阶段。
综上所述,课程体系表现出功能性、结构性和开放性的系统特征。在构建以产出为导向的课程体系时,可以按照新发展理念倡导的系统方法进行课程体系设计。培养目标和毕业要求是课程体系的系统功能。这些功能的制定主要依据国家的战略需要,行业、产业的发展需要,以及企业的岗位需要等人才需求。在功能分解模型的引导下,课程体系可以采取自顶向下的方式进行系统化构建。构建完成后,又可以采取自底向上的方式对课程体系的产出效果进行评价。因此,可以遵循“人才需求决定培养目标和毕业要求,培养目标和毕业要求决定课程体系;课程体系支撑培养目标和毕业要求,培养目标和毕业要求支撑人才产出”的思路对课程体系进行构建,如图1所示：
图1 课程体系的构建思路
其基本步骤如下:
(一)需求分析
人才需求分析是科学、合理地制定课程体系培养目标和毕业要求的基本依据。[14]除了符合专业自身的内涵和发展,专业人才的培养一定要服务于国家的战略需要,符合行业、产业的发展需要以及企业的岗位需要。另外,对人才需求的把握,还要综合考虑学校自身的办学定位,适应学生和家长对未来职业发展的期望。因此,人才需求的分析,涉及学校教师或教育专家,行业、产业专家和用人单位,学生和家长三方面不同利益相关方的利益和诉求,必须让这些利益相关方都参与到人才需求的获取当中,对其利益和诉求加以广泛调研和综合考量。在具体方法上,可以将问卷调查、用户访谈、文献检索等系统需求调研方法应用到课程体系的人才需求的获取和分析当中,面向在校学生、往届毕业生、教师、行业专家、用人单位、家长等利益相关方，开展学习动机、关注的能力和素养、欠缺的能力和素养、工作岗位的性质和要求、专业人才的需求量等问题调研,通过归类、商榷等手段或者依托数据分析工具分析出一致、合理的人才需求,梳理出满足产业、行业和市场需求的专业人才所需要具备的专业知识、能力和素质,驱动课程体系培养目标和毕业要求的制定。
(二)功能分解
培养目标和毕业要求是课程体系的功能体现。科学、合理的课程体系要能够使培养目标和毕业要求得到最大程度的实现和达成。工程教育认证提供了培养目标和毕业要求的基本框架,而具体专业培养目标和毕业要求的制定要结合专业人才需求进行综合分析,从人才需求分析中提炼、归类出符合专业特点,满足行业、产业、企业发展需要的培养目标和毕业要求。合理的培养目标和毕业要求应当是基本框架和人才需求的完美结合。
另外,课程体系的培养目标和毕业要求往往比较宏观,尤其是培养目标,一般是对学生在毕业五年左右能够达到的职业和专业成就的定性的总体描述,不能作为筛选课程要素和设置课程性质的直接依据。需要将高层次、粗粒度的培养目标分解为更加定量化的低层次、细粒度的毕业要求,并分配给相应的课程模块或课程要素加以达成。例如计算机专业的学生在毕业时需要具备独立开发系统的能力，该能力最终分解和分配为面向对象建模、程序开发、数据库等课程所培养的系统分析和设计、系统实现、数据库的设计和实现等能力。但高层次的毕业要求不是各个低层次的毕业要求的简单加和,孤立地学习各门课程不能达成预期的全部毕业要求。例如独立开发系统的能力不是学习完某一门或某几门计算机专业课程后就直接具备的能力,而是在系统学习了这些专业课程,具备了这些课程所培养的能力后,又通过相关的实践性教学课程的系统训练才能“涌现”出来的能力。
功能分解的方式包括两种:AND(与分解)和OR(或分解)。[15]与分解表示只有每个子功能都实现,父功能才能得以实现;或分解表示只要一个子功能实现,父功能就能得以实现。功能分解的典型方式是基于角色进行分解。如果功能的实现需要多个角色来承担,能被每个独立角色承担的部分可以作为子功能来分解。按照这种思路,毕业要求的分解过程和课程体系的构建过程是同步的。在分解过程中,高层毕业要求分配给课程体系,中间毕业要求分配给课程模块,低层毕业要求分配给课程要素,如图2所示。
总之通过与分解,最终分配的课程要素性质一般是必修课;如果在分解过程中出现或分解,最终分配的课程要素常常包括选修课。毕业要求的分解和分配为筛选和匹配课程要素提供了更为具体的依据。
图2 毕业要求分解和分配模型
(三)体系结构设计
要使构建的课程体系能够全面覆盖培养目标和毕业要求,就要采取有效方式对课程体系进行拆解,找到能够支撑培养目标和毕业要求的基本要素。“以产出为导向”的理念强调要围绕毕业要求来匹配课程要素和设置课程性质,从而使课程体系更具科学性和说服力。另外,课程体系呈现出层次性的结构特征。因此,可以按照先总体后详细的系统工程思路筛选课程要素和设置课程性质,从而使课程体系的构建过程更有条理。课程体系的构建可以采取如下步骤:
1.划分课程模块
课程模块的划分是站在整体和全局的角度对课程体系的结构进行总体设计。课程模块的划分一般依赖于学校教师或教育专家对专业学科内涵和人才成长周期规律的理解和多年实践经验的把握,因此会保持相对稳定性。典型的课程模块划分方式是把课程体系划分为通识课程和专业课程。通识课程一般包括人文社科、自然科学等基础课程。而专业课程又划分为专业基础课程、专业课程和专业实践课程。每一课程模块都承担着明确而又相对独立的知识、能力和素质的培养要求。课程模块的毕业要求来自于课程体系毕业要求的分解;同时也会进一步分解为课程要素的毕业要求。不同模块按照一定形式进行组合,共同服务于课程体系毕业要求的达成,“涌现”出各个课程模块不能独自达成的毕业要求。
2.匹配课程要素
课程体系的层次划分过程与毕业要求的分解过程是相互启发的。课程模块的划分可以启发毕业要求的分解;毕业要求的分解又为课程要素的筛选提供了依据。而课程模块起到承上启下的作用,为课程要素的筛选提供了基本分类框架。在匹配课程模块的课程要素时,毕业要求提供了科学的筛选依据。筛选课程要素的基本方法是判断课程要素自身要达成的毕业要求与课程模块要达成的毕业要求之间是否匹配。课程要素本身也是一个完备的系统,涉及教学大纲、教材、教学活动、考核方式等一系列要素及活动。不同课程要素之间相互关联,共同服务于某个课程模块毕业要求的达成,“涌现”出各个课程要素不能独自达成的毕业要求。
3.设置课程性质
课程性质可以反映出不同专业、不同类型课程体系的特色和偏重,同时也能减少学生在选课过程中的盲目性。在以往的实践中,对课程性质作出规定,更多依赖于学校教师或教育专家对专业领域知识的把握程度、经验以及对学生学习情况的了解程度,一般采用专家打分法直接进行规定。而“以产出为导向”的理念则强调围绕产出效果开展构建活动。因此,要将毕业要求作为设置课程性质的依据。下面列举几种典型课程性质的设置方法：
课程的开设顺序对课程体系的实施过程起到约束作用。不同课程要素之间可能存在一定的依赖关系,从而导致一些课程必须在学完另一些课程后才能开始。不同课程模块之间也存在着横向的依赖关系,这种关系是不同模块的课程要素之间依赖关系的宏观表现。首先要设置各个课程模块大致开设顺序,为设置各类课程的开设顺序提供框架,然后对各类课程的开设顺序进行设置。基本方法是根据各个课程要素的毕业要求,理清不同课程的知识体系以及所培养的能力和素质之间的逻辑关联,梳理出每门课程的先行课程,在此基础上,设置出各门课程在整个课程体系中的开设顺序。
必修或选修性质体现了不同课程在课程体系中的地位和作用。专业人才的培养不能像工业生产那样,使用同样的流水线来制造同样的产品。在培养专业人才必须具备的共性知识、能力和素质基础上,还要给予学生充分的选择权,适应学生个性化发展的需要。在课程模块中设计必要数量的选修课程,让学生能够结合自己的兴趣灵活选择,是课程体系适应性特征的一种具体体现。基本方法是结合毕业要求的功能分解模型,对不同课程要素在毕业要求上的相互关系和重叠情况进行全面评估,以此为基础,对课程的必修或选修性质作出规定。
学时、学分是反映各门课程在课程体系中重要程度的量化指标。首先要设置各个课程模块的学时、学分配比,为设置具体课程的学时、学分配比提供框架。基本方法是根据各个课程模块对课程体系毕业要求的贡献程度,计算出每个课程模块的“功能系数”,将其作为设置课程模块学时、学分的依据，然后设置各门课程的学时、学分配比。基本方法是根据各门课程对于课程模块毕业要求的贡献程度,计算出每门课程要素的“功能系数”,将其作为设置课程要素学时、学分的依据。
(四)调整和演化
构建完成后的课程体系可以根据实施中反馈的产出效果进行动态调整,并能够随着人才需求和社会环境的变化而不断演化。首先,要建立完备的评价机制,通过课程考核、学科评估和社会评价等手段,在课程体系、课程模块以及具体课程三个层次上对培养目标和毕业要求的实现与否和实现程度进行周期性评价。根据评价结果对课程体系的结构和要素进行调整和优化。其次,当人才需求和社会环境发生变化时,课程体系的培养目标和毕业要求要随之进行调整,课程要素也要进行适当的增减和替换,淘汰不适应行业、产业新发展和专业人才新需求的课程内容,将新理论、新技术、新方法及新成果及时充实到课程内容当中,使课程体系在演化中更好适应环境的变化和时代的进步。
新发展理念强调用系统的观点和方法来研究复杂事物和解决复杂问题,从而为构建以产出为导向的课程体系开辟了新思路与新视角。本文详细阐明了课程体系所具备的系统特征,并采用系统开发的方式,通过需求分析、功能分解、体系结构设计、调整和演化四个步骤,构建出以产出为导向、效果可评价的课程体系,以克服以往课程体系建设中存在的各种问题。
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