新《职业教育法》语境下的职普协调发展研究*
李中亮，唐 西
（河南大学，河南 开封 475001）
从职普分流到职普协调发展，是我国职业教育法修订的重大变革，促进职普协调发展是我国教育体制改革的重大课题。职普如同“鸟之两翼、车之两轮，缺一不可”，然而多年来职普分流的政策和举措并不利于职普协调发展的实践进程。自2022年5月1日起，我国正式施行新修订的《中华人民共和国职业教育法》（以下简称新《职业教育法》），新《职业教育法》为我国职普协调发展提供了坚实的法律保障，为解决职普非协调发展问题提供了方向指引和遵循。职业教育摆脱普通教育“衍生品”和“附属品”地位的时机已经成熟，职普协调发展的机会已经来临。用职普协调发展理念指导职业教育改革发展，需要厘清职普协调发展的内涵，需要提升职普协调发展的认知站位。学习理解新《职业教育法》职普协调发展的法制精神，确立新时代职普协调发展的理念，省思职普非协调发展的表症及其消极影响，实施职普协调发展的行动策略，化解新《新职业教育法》删除“教育分流”的规定而引发的社会争议，有助于职业教育发展，有助于增强职业教育适应性。
教育协调发展，不仅表现在某一类型教育内部层次、结构等方面的协调发展，如区域高等教育协调发展、老年教育协调发展、社区教育协调发展、职业教育协调发展等，而且表现在两个或多个类型教育之间的协调发展，如公办民办教育协调发展、普通高等教育和职业高等教育协调发展、继续教育与职业教育统筹协调发展、职业教育和终身教育协调发展等。
职普协调发展理念是社会对职普协调发展问题所持的态度和立场，是影响职普协调发展实施的首要因素。本文旨在分析“职业教育与普通教育协调发展”问题，那么，职普协调发展理念的科学内涵是什么？对于这一内涵的界定，笔者参阅一些学者的相关观点和思想。邢晖主张，高中阶段职普教育协调发展应从初中后分流过渡到高中后分流，变“等级淘汰性”分流机制为“兴趣选择性”分流机制，在各类教育的质量和特色上下功夫［1］。马爱林等主张，高中阶段普职协调发展应“在价值观念层面上保持一致，适当发展一定比例的综合高中，构建职普沟通的立交桥”［2］。贺补珍主张，高中阶段普职协调发展应合理调整高中阶段教育结构，加快发展现代中等职业教育［3］。艾巧珍主张，不同区域高中阶段不能拘泥于“普职比例大体相当”的硬性规定，应根据高中阶段教育的发展需求并结合区域供给能力制定“差异化的高中阶段教育职普比例”［4］。杨启光主张，应“统筹普通高等教育与职业技术教育的多样化与一体化关系，弥合中学后教育系统两种不同结构的边界鸿沟与制度隔离”［5］。刘丽群主张，高中阶段教育普职协调发展“是基于普职等值的整体统筹和融通，是系统内部规模、质量、结构与效益的协同促进和共生，是与基础教育和高等教育的无缝衔接和共享，是与区域社会对话和沟通的开放融合和共赢”［6］。以上学者对高中阶段职普协调发展的理解可以归纳为：一是强调职普的价值，主张“等值”；
而是强调规模的协调，主张职普比例要协调；
三是强调教育层次的协调，主张大力发展高等职业教育；
四是强调教育的融合发展，主张构建职普沟通的立交桥；
五是强调教育质量的保障，主张在特色上下功夫。
在分析以上学者的观点和思想的基础上，结合我国职业教育改革发展的实际和动向，笔者将高中阶段的职普协调发展扩展为“义务教育后的不同阶段”的职普协调发展，主张：在义务教育阶段后的不同阶段，职业教育与普通教育协调发展应坚持地位平等、比例协调、层次协调、相互融通和类型特色等发展理念。职普协调发展是在人本主义、教育适应性、学生成长和社会服务相统一的价值理念下，根据二者的联系和区别，实现职业教育和普通教育在社会地位、培养规模、培养层次上的协调，实现职业教育和普通教育的融通发展和特色发展。
（一）地位平等理念
平等发展是指两个或两个以上事物的发展不偏不倚，职普平等发展观念要求平等对待职业教育和普通教育，给与职业教育相同的社会地位待遇，不能否定或贬低职业教育。新《职业教育法》明确职普具有同等重要地位，赋予了职普平等的法治地位，这意味着职业教育学生在升学、就业、职业发展等方面与同层次普通教育学生享有平等机会，意味着党、国家和社会应改变“重普轻职”观念，重视职业教育，在政策、经费、资源和治理等方面给予职业教育发展相适应的社会保障，保障职业教育高质量发展。
（二）比例协调理念
比例协调发展是指组成整体的两个事物各有生存和发展空间，职普比例协调发展理念要求国家或地方职业教育和普通教育在学校总数量、学生总规模等方面与社会发展需要和教育发展水平相一致，不能过于强调一方的发展而忽视另一方的发展，甚至以牺牲一方的利益而换取另一方的发展。二者之间的比例不是强制地“一刀切”，不应固定，而应随着新形势新环境的变化而达到动态的比例协调。新《职业教育法》删除“教育分流”的规定并不能被误读、误解为“取消初中后的普职分流”。义务教育后实行“普职协调发展”，不是取消中等职业教育，而是基于义务教育后职普分类发展作出的更加科学和规范的表述。
（三）层次协调理念
层次协调发展是指事物发展层次应满足人们发展层次的需要，职普层次发展理念要求职业教育和普通教育在办学规格、学历层次等方面与社会发展需要和教育发展水平相一致，不能过于强调一方的层次发展而忽视另一方的层次发展，甚至以强化一方的层次发展而压制另一方的层次发展。在“十四五”时期和以后相当长的发展时期内，人民群众对职业教育的期待已经从“有学上”转向“上好学”，不再止步于中专层次和专科层次的职业教育，而是渴望本科层次和研究生层次的职业教育。打破职业教育止步于专科的“天花板”，培养更高层次技术技能人才，成为新《职业教育法》修订的突出亮点之一：健全现代职业教育体系，发展专科、本科及以上教育层次。
（四）相互融通理念
融通发展是指两个或两个以上事物之间相互融合，职普融通发展理念是指职业教育和普通教育应摆脱相互分裂、隔离、封闭的对立状态，而实现职业教育的纵向贯通体系和横向融通体系，纵向“初级、中级、高级职业教育有效贯通”，横向“职业教育与普通教育相互融通”，从而为学生“立交桥”式发展提供自由、便捷、多元的发展机会。学生可以通过一定的办法和程序在各个教育阶段从职业教育体系转入普通教育体系，也可以从普通教育体系转入职业教育体系，学生可以在职普之间自愿选择、申请、就读学习、学分转换、学籍互转。职业教育与普通教育相互融通，促进职业教育与普通教育的学习成果融通、互认，是新《职业教育法》着力体现的重要理念创新。
（五）类型特色理念
类型特色发展是指事物发展都应有自己的类型特色和个性，职普类型特色发展理念是指职业教育和普通教育都应坚持各自的类型特色发展模式。职业教育不能普教化，而应保持自己的类型特色。职业学校在人才培养目标、专业设置、课程内容、教学模式和学位授予等方面都应建立自己的标准体系，突出职业能力和素养，体现自己的类型特色。职业教育类型特色突出，人才发展的技能技术含金量高，满足社会需要，职教生发展前途通畅，这样的职业教育自然会赢得社会尊重。“职业教育与普通教育是两种不同教育类型”，被写入新《职业教育法》，规定了职业教育的本质属性：“职业教育是一种类型教育”，而不是普通教育的附属品、低层次替代品。
随着新《职业教育法》的全面施行，我国和各个地方职普统筹协调发展的新篇章由此拉开大幕。伴随着职业教育大发展、大改革、质量大提升的进程，制约职普非协调发展的深层次矛盾和问题将会得到及时解决，职普之间的地位差距、比例差距、层次差距等将会削弱，职普融通发展将会加强，职业教育类型特色发展将会彰显，职业教育现代化发展指日可待，国民教育体系现代化发展加速推进，“人人皆可成才、人人尽展其才”的时代已经到来。
对比职业教育改革发展的新时代新形势新要求，对照新《职业教育法》内含的新思想新理念新制度，省思职普分流问题，省思职普非协调发展问题，可以发现以下亟需纾解的现实困顿。
（一）学历刻板偏见压制学生就读意愿
从地位平等理念维度来看，职普非协调主要体现在学历刻板偏见方面。近年来，国家在升学、考研、人才招聘、人才使用等方面完善了职普毕业生同等待遇的政策，技术技能人才的社会地位得到了显著提升，然而，传统文化思想和学历高消费现象已经对科学、健康的用人机制造成阻碍，“致使职业教育的社会认可度不高”［7］。一些家长受文化传统“重学轻术”“学而优则仕”等观念的影响将本科和研究生文凭和就业前途简单挂钩［8］，认为没有本科和研究生学历的孩子就没有前途，因而对中职教育和高职教育持抵触态度，不希望自己的孩子上“低层次低水平低质量”的职业教育。一些行业企业单位招聘人才时存在“唯名校”“唯学历”用人导向、学历高消费现象，倾向于招收理论人才和科研人才，而忽视技能人才和高技术人才的招收，许多学历层次不高而技能水平高的应用型人才被挡在求职的门槛之外。这种歧视职业教育和技术技能人才的现象严重影响学生的报考志愿选择，严重压制学生报考职业教育的积极性和主动性，一些学生因中考分数低而被动接受职业教育，而非出于自愿、主动；
一些初中、高中毕业生即使有接受职业教育的兴趣，因担忧学历歧视现象而“放弃职业教育”［9］。
（二）中考职普分流措施不当引发学生升学焦虑
从比例协调理念维度来看，职普非协调主要体现在分流措施不当方面。职普分流是满足学生分类发展、满足社会“三百六十行”发展的需要，技术技能人才的培养是促进我国经济发展、产业现代化发展的必由之路，时至今日职普分流仍然有存在的需要。目前社会各界之所以对职普分流存在较大争议，并不是反对分流制度本身，而是对分流的措施有意见，对分流的比例和分流的强制性存在抵触情绪。1996年施行的《职业教育法》显然滞后于职业教育新时代新形势下的发展，当初设计的初中毕业时强制分流比例已经不适合当前中学后教育普及化、高等教育大众化发展的现实情况。家长不是反对职普分流，而是不希望在孩子还处于心智不成熟的年龄阶段就开始强制职普分流，希望变“等级淘汰性”分流机制为“兴趣选择性”分流机制［10］。学生不是抵制职普分流，而是不希望因为学业成就不好就被强制接受职业教育，被剥夺求学类型的自愿选择权。一些学生不希望初中后进行职普分流，而是希望高中毕业后再选择高等职业教育。对一些学生来说，读完普通高中，再去自愿选择职业教育，可能更加符合他们的职业规划诉求。职普比例“大体相当”的政策，在一些地方被强硬推行，学生被迫分流到中职学校［11］，引发学生的不满，引导家长的升学焦虑情绪，导致“中考变高考”，学生升入普通高中的难度加大等现象的产生，也导致个别学生因升学普通高中无望，“不愿意读中职而开始缀学”［12］。
（三）职业教育办学层次不高导致学生学历上升空间不足
从层次协调理念维度来看，职普非协调主要体现在职业教育办学层次不高方面。近年来我国本科和研究生层次的职业教育招生数量有了较大幅度的增加，一些学生接受高层次职业教育的愿望得以实现，然而，我国职普层次结构失衡、本科和研究生层次“普通高等教育一条腿长、高等职业教育一条腿短”的问题并没有得到显著的改变。高等教育大众化改革给普通高等教育扩招带来了大发展的机遇，然而本科、研究生层次的职业教育逐年扩招的速度与社会民众的期望之间还存在较大的差距，招生学校数量少、招生规模较小，与普通高等教育的学校数、招生数的差异十分明显。2021年全国本科层次职业学校32所，职业本科招生4.14万人，职业本科在校生12.93万人［13］；
职业本科学校数占高职（专科）学校总数的比例仅2.15%，招生规模占比仅0.74%，学校数、招生数显然难以满足学生就读本科层次职业教育的需求［14］。近年来，中职毕业生对口升入专科层次职业教育的人数有较大增加，然而，高职专科毕业生对口升入本科层次职业教育的机会较小，攻读研究生层次的职业教育的机会更小。这对有志于连续就读职业教育的职教生来说，无疑是一种学历提升中的重要障碍，从而影响学生对于学历规划和职业规划的类型选择。
（四）职普体系沟通不足导致学生横向融通机会不多
从相互融通理念维度来看，职普非协调主要体现在职普体系融通不足方面。近年来我国职普融通发展的改革取得一定成效，一些职教毕业生得以顺利进入普通高等教育体系学习，然而，整体而言，我国职普相互封闭、相互割裂的现象依然比较严重，一些人因不畅通的“立交桥”或此“桥”不通的“断头路”［15］而丧失了横向衔接、纵向贯通的学历和职业发展机会。职业教育体系忽视普通教育内容传授，普通教育体系忽视职业技能培养，也是造成学生综合素质不高的重要原因，一些职教生因公共文化基础知识不足而在转向普通高等教育体系时缺乏考试选拔竞争力，一些普通教育学生因本科及以上层次职业教育招生量少而转向职业教育发展的机会不多。尽管我国构建学习型社会的步伐在加快，然而国家层面的学习成果认证和转换制度的构建滞后于蓬勃发展的职普融通发展诉求，一些学校设置的学习成果认证和转换办法比较苛刻，程序比较复杂，给职业教育学生转向普通教育系列、普通教育学生转向职业教育系列造成一定障碍和阻力。普通高等教育学生为了找到一份好工作，选择毕业之后再考职高、职校［16］，这种人才“回炉”增多的现象真实反映了一些地方职普体系“二元”相互割裂的现状。
（五）职业教育特色弱化导致学生同质化发展
从类型特色理念维度来看，职普非协调主要体现在职业教育特色弱化方面。近年来许多职业学校加大了特色发展的改革力度，确立了以技术技能人才为培养目标的类型教育发展道路。然而，调研中发现，中等职业学校、高等职业学校复制抄袭普通高中教育、普通高等教育专业设置、课程体系和培养标准的现象在一些地方还比较严重。在学历至上情结的影响下，一些学校强调学科理论教学、强调学生对口升学率，用应试教育的方式管理学生，从而导致“没有自己的教育教学特征和特色”［17］，学生的发展走向为学历、为升学、为考研而学习。一些中等职业学校为了所谓的提升办学质量和扩大社会影响力而加大语文、英语和数学等学科教学力度，希望更多的中职毕业生实现对口升学的梦想，而未能在学生职业道德、专门技术、实践技能和创造能力等方面下功夫，从而导致培养的学生同质化发展严重，理论水平不高，技能水平不足，不愿意下基层、下车间、干脏活累活。一些高等职业院校偏离自身类型定位，盲目升本、向普通高等教育办学模式靠齐，在复制、模仿普通高等教育办学模式下逐渐丧失自我，培养出来的学生与普通大学生同质化，理论能力不如普通大学生，技术能力不如中职毕业生，难以满足职教生就业创业需求。
新《职业教育法》的颁布与施行，为职业教育改革提供了方向指引和法律遵循。新《职业教育法》“在义务教育阶段后的不同阶段，因地制宜统筹推进职业教育与普通教育协调发展”的规定，为贯彻落实职普协调发展提供了“说明书”和“操作手册”。我们应学习宣传和贯彻实施新《职业教育法》，坚持职普协调发展理念，推进职普协调发展改革，破解职普非协调发展难题，保障职业教育高质量发展。
（一）坚持平等理念，提高社会地位
新《职业教育法》删除“教育分流”规定后引起社会议论，一些家长认为中等职业教育会被取消；
一些家长认为，普通高中会被大力发展，人们的学历层次将会被再提高。其实，这是一个误解，新《职业教育法》删除“教育分流”规定，并不意味着取消中考分流和高考分流。分流出来的职教生并不是“差生”“问题孩子”的代名词，而是学生求生生涯过程中的不同选择。越是成熟的市场，工种分工越细，越需要不同类型、层次与规格的人才，理论型、科研型、技能型、技术型人才各有需求。并且，随着我国经济发展和产业结构转型升级，技能人才的价值日趋凸显，技术型人才越来越受企业的欢迎，就业的薪酬待遇可能优于普通高校毕业生，这种现象的出现和发展为职业教育社会地位提升创造了有力的社会条件。卷面成绩差的学生、不喜欢死记硬背的学生，不是没有出彩、成功的机会，虽然不能成为理论型、科研型人才，然而却有成为技能型、技术型人才的潜质，只要教育引导得力，仍然可以成为社会需要的人才。“三百六十行，行行出状元”，朴实的语言道出了这样的真理：只要努力和坚持，人人都有出彩、成功的机会。为此，首先，学生和家长不应把精力过多的放在“面子工程”，而是要做好“里子工程”，完成由学历至上主义向能力主导理念的转向。第二，政府应加大技术技能人才理念的宣传，端正用人单位的人才标准思想，努力营造技术技能人才大有可为、大有作为的育人环境。第三，社会应加大职业教育活动周、职业技能竞赛、岗位能手的宣传，引导学生和家长建立正确的教育观、人才观、就业观。
升学、考研、招聘等方面政策的同等对待，是提高职业教育社会地位的关键举措。职普没有高低贵贱之分，没有三六九等之说，不能人为造成职普不平等问题。“同等重要”不应仅存在于文件中，要落实在改革措施上，如加大职业教育投入力度、改善职业学校办学条件、加强职业教育治理等，而且应切实落实职普平等的升学、就业、落户、参加招聘、职称评审、晋升和提高劳动待遇等社会权利。第一，企事业单位应摒弃“唯学历”陋习，筛选符合单位需要的高素质技术技能人才，强化人才选拔中对技能技术能力的考查，实施以业绩为核心的人才评价制度，给予职普人才同等的岗位竞争机会。第二，高等教育招生考试制度的改革应摒弃“唯分数”陋习，筛选具有真才实学、有发展潜力的学生，强调人才招录过程中对技术技能水平的考查，实施以创造能力为核心的人才评价模式，给予职普人才同等的发展机会。第三，政府有关部门应禁止设置歧视政策，对歧视职业教育和学生、侵犯学生权益等行为落实责任追究机制，进行问责和惩处。
（二）坚持比例协调理念，优化办学条件
职普比不再强制，而应协调，保持与区域经济发展和教育发展阶段的高度协同。各个省市的经济发展和产业发展情况存在差异，各个省市的人才需求类型、层次和规格存在差异，各个省市的教育资源建设和职业教育供给能力存在差异，因而，在职业教育的不同层次上应有职普规模和比例的差异性要求。在义务教育后的不同阶段，应打破普职“大体相当”的统一规定，“推行分类指导、分区域推进的差异性发展策略”［18］，允许不同区域根据实际情况进行调整［19］。中西部省市处于经济发展阶段，高等职业教育资源不足，人才需求层次较低，因而可以在中等教育层次方面保持职普比例大体相当的水平。以后随着经济和教育的不断发展，可以逐步减少中等职业教育的招生量，逐步增加高等职业教育的招生量。而东部省市和大城市处于经济发达阶段，高等职业教育资源充足，人才需求层次较高，因而可以压缩中等职业教育的招生量，扩大高等职业教育的招生量。通过这样的操作，使职普比例在各个省市存在层次上的差异，而不是统一的强制性规定。同时，地方政府在执行分流政策时，应注意方式方法，注意积极引导，取得学生的认同和家长的理解，赋予学生依据兴趣爱好和职业意向自由选择教育类型的权利。学生从被迫接受职业教育到主动选择职业教育，这是社会人本主义管理理念的体现，也是学生多元、多维度发展的必然。
职业学校的数量不是压缩，而是应优化结构，改善办学条件，提高办学质量。我国中等职业教育和高等专科层次教育已经进入规模饱和期，人民群众“有学上”的愿望已经得到全面满足，然而人民群众“上好学”的动机更为迫切，对优质的、多样化的、有质量的教育需求日益旺盛。强调义务教育后职普协调发展，不是取消职业教育，而是要转变发展职业教育的思路，实现职业教育办学的基础性转向。一方面，应改变职业教育规模化发展模式，转向专业设置、课程体系、人才培养质量等方面的结构优化，培养就业对口、技能突出的应用型人才；
另一方面，要完善投入机制，优化教育经费支出结构，多种渠道依法筹集发展职业教育的资金，使职业学校办学条件得到显著改善，从而建立起“与职业教育发展需求相适应”的经费保障机制和人才培养模式。特别是在职业教育办学条件、办学能力和人才培养质量存在诸多不足的今天，加强政策、经费、师资队伍建设等方面的供给力度，是提升职业教育质量的有效举措，地方政府、行业企业和社会力量应积极有为。
（三）坚持层次协调理念，发展高层次职业教育
社会发展不仅需要中等职业教育，而且需要高等职业教育。发展高层次的职业教育，对我国产业转型升级、经济高质量发展、人民群众高质量就业、加快高等教育结构调整、健全现代职业教育体系等均具有重要意义。职普层次协调发展，不仅表现在中等教育层次的协调发展，职普学生比例与经济社会发展需要相适应，而且表现在专科层次、本科层次和研究生层次的协调发展，职普学生比例与我国产业转型升级、经济高质量发展、人民群众高质量就业、高等教育结构调整等需要相适应，并呈现动态调整的发展态势。各省职普层次协调发展，不是要求各个教育层次规模的“大体相当”，没有“一刀切”的固定比例，而是各个层次的招生比例契合各省经济发展需要、产业结构调整需要和教育发展水平实际。职业教育体系不再是低层次教育的代名词，而是由初级、中级、高级职业教育组成的现代教育体系，意味着中职、高职专科不再是职业教育的终点而是起点，中职、高职、本科乃至研究生的上升通道更为顺畅。
发展本科及以上层次职业教育，需要统筹规划、稳妥推进与实施。第一，随着高等职业教育的发展，中职和高职毕业生学历提升的通道将被打通，高职高专教育和本科职业教育的招生量将大幅度增加，研究生层次的职业教育被提到发展议程。中等职业教育-专科职业教育-职业教育本科-专业学位研究生教育纵向衔接的职业教育学制体系得以逐渐完善，中职生和高职生将有更多的机会去攻读本科和研究生学位，享有同等的教育权利。新《职业教育法》提出增加职业本科学校，扩大职业本科招生规模，“到2025年，职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%”。第二，发展本科职业教育的路径应该多元化，一些独立学院可以转型为民办职业本科大学，一些民办职业专科学校可以升格为民办本科职业学院，一些公办专科学校可以升格为公办职业本科学院，可以在普通高等学校设置本科职业教育专业，可以在专科层次职业学校设置本科职业教育专业。当然，各条路径都应严格标准和程序，经过办学能力评估和专业认定评估，而不是没有教育质量保障的“大上快上”。第三，硕士和博士研究生层次的职业教育教师和研究人员培养是发展高等职业教育的必要条件，应纳入国家教育改革规划，科学确定招生规模，及时启动论证、试点、实施和推广的发展步伐。
（四）坚持相互融通理念，构建教育体系立交桥
在教育的各个阶段全面推进职普融合“一体化”进程，是打破职普“二元”分离的长远举措。一方面，从幼儿园到小学教育，从初中义务教育到普通高中教育，从普通专科教育到普通本科和研究生教育，都应增加职业技术教育的含量，如《职业教育法》所示，“进行职业启蒙、职业认知、职业体验，开展职业规划指导、劳动教育”。另一方面，职业教育也应渗透普通教育课程，特别是文化基础课、基础素养课程，满足学生就业和升学并举的学习需要，促进学生学术与职业技能的共同进步。同时，职业教育和普通教育资源应进行整合，新法已明确“高等职业学校教育不仅由高等职业学校实施，还可以由普通高等学校实施”，实现资源共建共治共享，促进专业设置、教育目标、课程设置和教学内容的相融相通，达到协同发展、共育人才的目的。
促进职普的学习成果融通、互认，为各类人才“立交桥”发展提供保障。终身教育体系内部纵向和横向相互沟通、融通和衔接的条件逐渐成熟，国家应及时“建立健全各级各类学校教育与职业培训学分、资历以及其他学习成果的认证、积累和转换机制”［20］，制定职前和职后、职业教育和普通教育、学历和非学历相互沟通、融通和衔接的标准、程序和要求。同时，各级各类学校应在学籍互认、课程互认、证书互认等方面加快试点、改革和普及步伐，建构“立交桥”发展通道，为更多学生在职业教育体系和普通教育体系之间的自由转换提供条件，打破职普体系沟通不足的困境。特别是在当前就业难、就业质量不高的情况下，职普之间应建立沟通的渠道，给学生再次选择的机会，给学生兴趣和追求迁移的机会。在当前终身学习体系向更加多元包容、开放灵活、沟通衔接的方向深入发展之际，建立健全学分转换互认、推行弹性学制、创建符合终身学习需要的成果评价办法等衔接制度［21］，能够促进学生全面自由充分地成长和发展。
（五）坚持类型特色理念，保障教育质量
类型不同，可以使职业教育发展坚持特色发展理念，走出一条具有创新意义的独立发展道路。职业教育的特色是技能技术人才的培养目标定位，而不是理论人才、科研人才的培养目标定位。职普的差异，主要是教育类型的差异。类型不同，可以让职业学校找到符合职业教育发展规律、独立的、特色的学校发展道路，可以让职业教育展现自身魅力、发挥自身价值、增强社会适应性，可以让更多的学生在职业生涯中有更多“技能出彩、技术成功”的机会和作为。职业教育具有自己独立的、不同于普通教育的规律与特点，职业学校不能用应试教育的立场观点、规律办法进行技能技术人才培养。社会对职教生前途的焦虑，只是问题的外在表现，折射出人们对职业教育特色的焦虑，折射出他们对职业教育含金量的担忧。职业教育守住目标定位，守住培养特色，提升培养质量，自然会赢得社会对学生和学校的认可。
创造特色发展模式，保障学生技能技术水平提升的质量，是职业学校人才培养模式变革的现实理性选择。普通教育的特色和优势在于健全了本硕博学历升级系统，满足了人们学历提升的需求。职业教育的特色和优势不是学历升级系统而是技能升级系统，满足人们技能提升的需求。因此，职业学校应摒弃“学术漂流”观念强化自己的职业教育使命，确立以技能技术人才为核心的人才培养目标。职业教育是为了培养高素质技术技能人才，使学生具备某种职业所需要的职业道德、科学文化与专业知识、技术技能等职业综合素质和行动能力。第一，职业学校应根据产业布局和行业发展需要设置先进制造等产业需要的新兴专业，发展托育、护理、康养、家政等社会需求量大的专业，完善人才培养标准和教学标准。应加强课程体系建设，建立底层共享、中层融合、高层互选的三级架构课程体系［22］，底层共享课程要面向社会化需要，侧重培养学生基本、通用的知识、技能和素质；
中层融合课程要面向关键岗位，侧重培养学生特定的专业能力和素质；
高层互选课程要面向岗位群和职业群，侧重培养学生的岗位群能力和职业迁移能力。第二，应以模块化为思路进行教学过程重构，建设契合理论够用、技能扎实和创造能力突出、人才培养需要的教学模式和组织形式，不断优化案例教学、现场教学、虚拟情景教学、混合式学习、合作式学习、研究式学习等多元教学模式的实施，不断完善校内教学、企业实习和岗位实习、社会实践与锻炼等多元教学组织形式的组织管理。同时，行业企业也是教育教学资源的供给者，一方面应向学校反馈职业岗位信息、用人标准和规格信息，参与人才培养方案制定，参与专业设置、课程建设和信息化教学资源建设工作，引导学校增加专业设置的社会适应性、课程建设的实用性和信息化教学资源建设的针对性；
另一方面应参与教学过程、教学方法和教学组织形式的选择和应用，开展产教融合、校企合作，共建师资队伍，推行现代学徒制，深化一体化育人机制改革。