聋生道德教育路径与建议——基于关怀教育理论视角
吴晓芸 袁 茵
（辽宁师范大学教育学院田家炳教育书院 辽宁大连 116029）
2018年9月，习近平总书记在全国教育大会中提出“坚持立德树人作为根本任务，并融入到思想道德教育”，聋生作为社会主义事业建设者与接班人，同样需要良好的思想品德素养，学校和教师在教育教学中应贯彻落实全面加强聋生思想品德教育的要求，将聋生德育作为工作重点。《聋校义务教育课程标准（2016）》指出：特殊教育学校要关注聋生的品德发展，培养聋生良好的国家意识与公民素养、创新精神与实践能力，促进聋生社会性发展[1]。由于聋生自身的局限性，其思想品德学习面临挑战，特殊教育学校德育存在流于形式、重行为轻意识等现状，无法使学生习得德育内核。基于国家的重视和聋生发展需要，学校亟须培养聋生的公民德性，弥补道德教育的缺口，提升德育有效性。
关怀教育理论在实现“立德树人”根本任务的过程中为道德教育提供新思路和方法。道德教育能提升人的思想素质、塑造精神品质、协调人际关系，保障社会和谐稳定发展。关怀教育理论以构建关怀关系的方式，提出榜样、对话、实践和认可的德育方法更利于达成德育效果。本文基于内丁·诺尔斯的关怀教育理论，聚焦聋生群体，探析适合聋生德育的路径，提出教育建议。
20世纪80年代末，美国教育家内丁·诺尔斯将关怀伦理应用到教育领域，提出道德教育的关怀模式，形成关怀教育理论。其核心观点是：道德教育活动要以“关怀”为核心组织实施，将“关怀”定义为互动关系，“关怀”的实现依靠“关怀者”与“被关怀者”两个主体的双向互动。关怀者作为关怀行为的发起者起主导作用，关怀者关怀行为的发出、拥有的关怀能力具有不可替代的核心价值，决定了能否将关怀行为正确的传达给被关怀者，以及关怀的持续性和影响力。被关怀者作为关怀关系中的另一主体，成为关怀关系有效塑造的关键因素，只有被关怀者主动接受关怀者的信号和发自内心地接受关心，关怀关系才会形成。关怀关系的构建和形成依靠双方的共同努力和积极回应，达到相互作用、相互责任的成熟关系，关怀关系才能真正建立[2]。诺丁斯的关怀关系构建中，强调双向互动，关怀者提供关怀的同时，被关怀者要提供积极的反馈，以此形成相互尊重、平等互惠的关系。核心目标是通过关怀关系的构建和维持，让学生学会洞察和感知关怀，学会关心。
关怀的方法呈现多样化。诺丁斯将关怀教育理论应用于实践，提炼出四种德育方法：榜样、对话、实践和认可。榜样主要指关怀者以自身的言行举止对被关怀者产生的积极影响和暗示，强调积极的引导和示范，使被关怀者感知并接受关心，进而由被关怀者转变为关怀者，产生正向互动。对话是关怀者对被关怀者进行关心和引导的有效途径，建立在平等基础上的有效对话能促使双方接纳对方，形成道德关怀；
对话贯穿在整个过程，具有开放性，“是双方共同追求理解、同情和欣赏的过程”[3]。实践要求为学生提供更多的道德实践机会和活动，通过实践积累经验，真正体悟关怀的过程，主动参与关怀。认可是通过对学生的鼓励和肯定激励学生，保障关怀关系的持续性。诺丁斯认为，只有将四种德育方法结合，关怀关系才能真正发生作用，提升道德教育的效果。
关怀教育理论视角下，将关怀的方式融入聋生的道德教育，具有适用性和契合性。德育基本原理揭示了受教育者的思想品德是在活动与交往中形成和表现出来的[4]。关怀教育理论形成的相互尊重、平等互惠的交往互动方式，成为聋生德育的前提。关怀性关系的构建需要关怀者与被关怀者双向互动和及时反馈，避免关怀者发出关怀行为和意向的盲目性，实现关怀者实施关怀行为的自身价值；
而被关怀者在反馈过程中更易理解关怀者的意图，达到双向互惠。聋生与人交往互动时，既是关怀者又是被关怀者，这种角色转换在面临道德问题时至关重要，只有聋生清楚自身定位做出正确道德认知和道德行为，才能实现德育目的。随着回归主流、全纳教育思潮的出现和发展，特殊学生逐渐从遭受“残疾人”的不平等对待，成为有尊严、有权利、与他人平等的个体，他们要求参与社会生活并获得与正常人相同的权力[5]。在获取平等地位、与普通人群融合的过程中，聋人群体呈现不同的发展，越来越多聋人群体认为他们与普通人相同，并不存在所谓的“残疾”，同样拥有自己的语言，发展成为独特的聋人文化。聋人文化的形成是聋人群体间交往形成的生活经验演变的结果，是聋人群体主动性和创造性的体现。特有文化的形成阻碍聋人群体和正常人的交往融合，对各自的文化认同使聋人群体在社会生活中的参与度降低。而关怀性关系以“关怀”的方式减少聋人群体社会参与的阻碍，为聋人和健听人的沟通交往搭建桥梁，易于实现聋人群体间、聋人和健听人间的平等互惠和成果共享。由此，关怀性关系的构建有助于减少聋人群体与其他群体间的隔阂，加强社会参与程度，相互尊重、平等互惠的方式也成为聋生道德教育成功的前提。
关怀教育理论的德育方法契合聋生的德育需求，为聋生的道德教育提供新路径。聋生因其自身特点，在面对外界道德标准和自身道德选择时存在冲突和矛盾，处于被忽视被边缘化的状态，关怀教育理论的方法能从聋生的特点出发进行道德教育，提高德育效果。首先，通过榜样的示范作用依靠触觉、视觉等优势提高聋生的道德认知。残疾造成聋生口语信息传递通道的堵塞，听觉障碍使聋生对事物的认识和理解水平低于普通学生，思维发展水平低、抽象思维发展慢，更多依靠视觉、触觉等感知觉进行，认知方式直观且局限。社会学习理论强调行为通过观察学习习得，榜样是观察学习的对象。聋生可以利用视觉优势观察习得榜样的正确行为，促进道德认知的形成。关怀教育理论提出为学生提供榜样的德育方法与之契合，帮助聋生通过观察学习和模仿获得正确的道德认知，让聋生在日常生活和学习中潜移默化地受到榜样的熏陶，建立关怀性关系。以改变教师在教学中注重“言传”忽视“身教”，以讲授和说教为主的德育现状，使聋生提高道德认知、习得道德行为。其次，有效对话促进聋生道德情感的培育。由于生活环境的封闭和交往群体的单一，聋生缺少与健听人沟通交往的环境，但德育过程是社会化信息双向交流的过程，这一过程实现的主要载体是语言，思想、情感的传递依托语言进行，研究表明影响聋生道德状况的主要原因是“沟通”问题。关怀教育理论将对话作为德育方法之一，有效对话的方式有多种，根据聋生的语言发展情况，通过手语、口语等不同方式进行有效沟通，以学生为主体，达到有效平等对话的状态，在沟通交往中产生共鸣，促进聋生道德情感的发展，培养聋生关爱自己、关心他人、关怀社会的良好品质。再次，关怀教育理论认为通过实践的方法为聋生德育行为的习得提供条件。道德知识和理论的学习要落实到道德实践中才能产生效果和影响。而聋生生活环境单一、缺少社会认同等因素，导致聋生缺少真实的实践情境和机会。关怀教育理论指出提供更多的道德实践机会才能使学生获得真正的道德认知和体验，聋生只有突破环境的封闭和限制，与健听人和社会产生更多联系，才能形成良性互动的关怀性关系，产生良好的道德行为。最后，给予聋生认可和正确的评价以提升其道德意志，强化正向道德行为。聋生因其自身缺陷易产生敏感、自卑、意志力脆弱等个性缺陷[6]，关怀教育理论运用认可的方法使聋生获得肯定和鼓励，利于改变特教学校现有的道德评价方式单一、道德行为难以强化的现状，促进正向行为的发生以增强学生的道德意志和坚定性。
关怀教育理论的互动方式和德育方法与聋生特点存在极大的契合性，表明这一理论可以应用于聋生的道德教育实践。平等互惠的互动方式是德育顺利开展的前提，榜样、对话、实践和认可的四种德育方法相互作用产生结果，形成的德育路径是有联系、有重点的有机整体。榜样为聋生提供直观的道德行为效仿对象，充分利用聋生的视觉优势提升道德认知、习得道德行为；
聋生通过实践方式的拓展将道德行为应用于生活中，丰富自身的道德体验；
正向行为的保持和道德行为的增加需要及时认可和肯定，才能激励学生做出正确道德选择；
整个过程中有效对话成为沟通的桥梁，始终发挥重要作用，培养聋生获得美好的道德品质、促进其道德感的提升。
（一）构建“三位一体”的关怀性道德教育模式。关怀道德教育理论强调，关怀是一种双向互动的关系。对聋生而言，社会、学校和家庭是其主要活动场所和成长环境，针对聋生的特殊性，在关怀性教育理论的指导下，构建社会、学校、家庭“三位一体”的关怀性道德教育模式，利于关怀关系的建立，营造关怀的德育氛围，为聋生的道德教育构建前提和环境基础。
1.家庭、学校、社会道德教育的一致性。作为聋生主要的生活场所，家庭在道德教育中发挥重要作用；
学校是道德教育实施的主要的、有针对性的、系统性的场所，家庭教育是学校德育的补充；
社会为道德教育的实现提供政策和制度保证的同时，也给予了道德教育实践的真实场景和环境。家庭、学校和社会三者在聋生的德育过程中相互补充、相互促进，只有三者协调发展，保证德育目的一致性，使聋生在和谐的氛围中形成“相互关怀”的互动性关系，拓展交往人群和社会关系，才能建立积极的关怀性关系和互动，形成正确的情感和道德观。聋生德育过程需要家庭、学校和社会产生合力，全力保证关怀性德育氛围的构建。
2.建立家庭、学校、社会一体的关怀性道德教育机制。聋生生活环境的封闭性，社会环境缺失，因此在践行关怀性德育时需要营造家庭、学校和社会的关怀体系，保证三者形成相互联系的整体，通过制度的建立保证道德教育的顺利开展。教育制度是教育策略和方法顺利实施的保证，只有建立有效的制度，本着关怀聋生的理念，提供“以生为本”的德育氛围，才能构建有效的关怀型德育。国家应制定相关法律和政策，提高相关工作者的社会地位；
加大特殊教育投入，提高特殊教育领域专项教师的培养；
改善工作者工作环境，创设有利于德育工作者发展的条件。学校和社会要建立道德教育专项小组，保障德育工作开展的连续性和有效性，结合具体政策和聋生道德教育目标，由专职教师、行政人员、家长等人员共同负责道德教育制度的制定和实施，保障关怀性环境的构建；
加强对家长的教育指导，以家庭德育辅助学校德育，通过定时监督保证道德教育质量。此外，社会要加强宣传，发挥社会力量和公民的主体性，为聋生营造关怀型环境，构建真实德育场景。
（二）发挥教师在聋生道德教育中的榜样作用。诺尔斯认为关怀是一种关系行为，能否保持关系行为既取决于关怀方对关系的维系,也依赖被关怀方的态度和感受能力。因此，在道德教育中,教育者首先要成为关怀者，开放地、非选择性地、不怀功利目的地接纳学生,设身处地地为学生的发展需要着想[7]，充分将聋生作为主体，以平等的关系、榜样的方式进行道德教育，加强师生互动，增强师生间的信任，创建和谐的师生关系。由于听力的缺失，聋生更多依赖视觉，观察学习成为习得知识的主要方式，教师作为最直接的行为传授者成为学生的效仿对象，其言行直接影响学生的道德观。教师在生活和教学中，要充分发挥榜样作用，丰富师生互动方式，通过行为示范和指导加强对聋生的道德引导，运用“道德两难”游戏和情景模拟与学生加深情感沟通，以点评和鼓励的方式对学生的道德选择和行为进行评价，在互动中产生潜移默化的影响。教师要在了解学生的基础上，与学生构建积极的关怀型关系，从学生的兴趣点出发，以互动的方式引导学生关爱他人、关心社会，让学生在学习和生活中提升道德观。
（三）通过有效对话促进聋生道德教育中的情感交流和互动。诺丁斯将对话作为德育过程顺利进行的有效保证。聋生德育中，对话要达到良好效果，需要关怀者通过与被关怀者的情感交流来增强互动，使被关怀者表达自身需要，以合适的关怀方式获得道德体验。与聋生的相处中，教师要了解每位学生的听力损失程度、特殊教育需求、独特喜好和家庭状况，提高关怀的“针对性”[8]，用自己的专业素养关心、爱护学生，形成彼此信任的互动关系。对聋生的教育教学中,以“关怀”为主题组织教学；
德育不是孤立存在的，德育教师要与各科教师形成合力，打破学科界限，综合运用情景模拟法、合作学习等互动的方式将德育目标融入到各科教学和各种环境中，与聋生进行有效对话和交流，在互动中进行德育渗透。
（四）为聋生提供多种形式的道德实践机会和德育活动。被关怀者所掌握的道德知识需要个体进行内化，主动建构后转化为道德行为。道德行为转化的过程中，实践和活动是不可或缺的环节。教师教学环节的设计要根据聋生的特点，设置不同情境帮助学生进行道德知识转化，在练习和实践中强化道德意志，克服困难。要为学生安排多种形式的道德实践活动，通过主题课程、生活小事、社区活动等形式体现，将学生在课堂学到的道德知识在真实道德情境和案例中再现，在实践中懂得感恩父母、尊重老师、他人和社会等，以实践的方式实现关怀的转化，让聋生从被关怀者转化为关怀者，帮助学生提升道德实践能力，激发真实的正确的道德行为。
（五）优化特殊教育学校德育的评价机制。由于特殊教育学校对聋生的德育有所忽视，导致评价体系不完善，仍存在诸多问题。为加强聋生的德育效果，学校要建立科学的、多样的符合聋生特点的德育评价机制。诺丁斯认为对学生的道德行为进行认可会促进正确行为的产生，以过程性评价改变原有的单一评价方式，采取更灵活的方法，在不同课程、不同学段和课堂表现、实践活动等多方面多角度进行评价，定期进行考察，避免德育教学的机械化。运用多主体评价的方式，其他学科教师评价、德育教师评价、家长评价和同伴评价等都应参与到评价中，综合各主体的意见对学生进行考核，增强评价的广度和深度。评价结束后，对学生进行及时表扬，强化学生的道德行为，促进教学效果的提升和学生德育水平的提高。
聋生的道德教育不能仅停留在知识传授和惯常的道德行为训练，更重要的是道德情感的培养，激发学生道德参与的动机和热情，让每个学生获得身心健康发展，过快乐幸福的生活。关怀教育理论的核心和方法适合聋生的道德教育，更注重情感互动，以此为理论基础，学校、家庭和社会协同发力，能增强学生的道德体验和道德观，提高德育质量。
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