以策略为支点撬起阅读教学
徐辉辉
阅读，是人类文明的重要活动之一。阅读教学是语文课程教学的重要组成部分，有助于培育学生的核心素养。经过多年的观察与调研，我们发现在本县域小学语文阅读教学中存在许多问题：教师在阅读教学理论方面不足、阅读教学目标大而空、阅读问题指向不清、阅读教学内容模糊、阅读教学效率低下等；
学生的阅读态度随意、阅读兴趣不高、阅读习惯较差、阅读能力不强等，此外，学生使用的阅读方法单一，较少运用阅读策略。他们很少在阅读时质疑、思考，有的甚至没有听说过关于阅读策略的一些术语，如联结、图像化、监控理解等。阅读能力停留在浅层次，多数同学只会提取明显信息、直接推断，而综合解释和评价的能力较低，回答时常用空话、套话。如何改变这种现象？最根本的问题在哪里？经过研究探索，我们找到了改变的钥匙——阅读策略。
道德经中“授人以鱼，不如授之以渔。授人以鱼只救一时之急，授人以渔，则可解一生之需”我们在进行阅读教学时，如果能有意识、有计划地指导学生掌握阅读的策略，就是“授人以渔”，对学生来说是终身受用。然而，在现实的阅读教学中情况却常常是这样的——学生阅读前，我们花了许多时间来调动他们的阅读兴趣；
学生阅读后，我们又花了许多时间来交流他们的阅读所得。学生阅读时是怎么想的、会不会带着思考阅读却被我们忽视，以为那是“只可意会”的隐性技能。根据皮尔森的研究，阅读理解是在我们阅读的过程中产生的，因此那些阅读过程中的策略乃是理解的关键所在。作为教师，我们要做的就是把“只可意会”的“隐性技能”变成“也可言传”，帮助学生真正学会思考、学会阅读。在阅读教学过程中，如果我们换一个角度，以策略为支点，便可撬起整个阅读教学，使阅读教学更加有效。
如何以策略为支点，撬起整个阅读教学呢？笔者在县域小学进行了专项研究，获得了一些启示，梳理如下。
一、用好策略单元
最新版的统编小学语文教科书有一个明显的特色——以“阅读策略”为核心，专门编写了相关单元，分别安排在：三年级上册（预测），四年级上册（提问），五年级上册（提高阅读速度），六年级上册（有目的地阅读）。其意图非常明确，就是为了让学生目标明确、系统地习得必要的阅读策略，再经过反复的实践运用，从而成长为积极的阅读者。这些“旗帜鲜明”的策略单元是教材中最直接、最集中、最有序的安排训练学生掌握阅读策略的“根据地”，我们应充分利用。
首先，阅读策略单元的教学要关注单元整体，凸显核心目标。阅读策略单元的核心目标就是引导学生学习、掌握、运用某一阅读策略。这个核心目标应该成为本单元教学的首要任务，其他诸如生字教学等任务可以依核心任务而调整其教学的时机。整个单元的教学要以习得某一阅读策略为中心来统筹计划，有机衔接，实施有效教学，突出“一组一大得”。其次，我们在整体理解了单元意图和编排结构之后，要有序地进行每一课的教学。因为阅读策略单元内的课文不同于普通单元的课文，其安排是有先后顺序的，后一课的学习是在前一课的学习基础上进一步的提升，每一课都有其重要的任务点（学习关于某一阅读策略的一部分、一方面或一个环节），在教学时，要努力发挥每一篇课文的作用，真正做到“一课一小得”，才能为“一组一大得”提供保障。
二、延伸相关单元
三至六年级的上册教材设有阅读策略单元集中学习阅读策略，下册则设有关于阅读策略单元的明确设置。可是，这并不是说下册就没有阅读策略教学的任务。因为策略的学习和运用需要一个长期、反复的过程。细心的老师可以发现，三至六年级下册的教材中可以找到相关单元、课文来继续巩固、夯实上册的阅读策略，直至熟练运用。例如：三年级上册第三单元学了预测，三年级下册“寓言故事”单元可以用来做预测的进阶练习；
四年级上册第二单元学习了提问，四年级下册“自然科技”单元可以继续实践运用；
五年级上册第二单元学习了提高阅读速度，五年级下册“走进中国古典名著”单元正好也可以继续实践；
六年级上册第三单元学习了有目的地阅读，六年级下册第二单元“外国文学名著”等单元也可以继续实践运用。此外，其他需要用上相关阅读策略的课文、书籍，也应积极引导学生实践运用阅读策略。
除了向后延伸，还应主动向前延伸。阅读策略单元的每个策略并不是第一次出现。它们在之前的课文、“快乐读书吧”推荐的书籍里都会触及。例如：三年级上册的预测，在一年级上册《小蜗牛》感受四季景物变化时可以触及预测。在一年级下册《棉花姑娘》《咕咚》《小壁虎借尾巴》几个故事里也可以触及预测，而且本单元的教学目标也明确指出要达到“能带着问题边读边思考，继续训练根据信息做简单推断的阅读能力”。在二年级上册的“快乐读书吧”《读读童话故事》更是有看书名猜故事情节，编者也在教学用书里明确指出：“当学生通过书名对故事有一定的预测时，读书活动就更具主动性。再通过读书记录进行对比，充分感受到‘预测’这种阅读策略的好处，为三年级‘预测’阅读策略的学习作铺垫。”
可见，关于阅读策略的学习，教材是设有一条连续不断的线的，我们要细心地拎起这条线，将策略教学向前后延伸。只有这样的延伸练习才能使阅读策略学习不断线，和谐有序地帮助学生提升阅读能力。
三、拓展阅读策略
20世纪70年代，密歇根大学的著名教授大卫·皮尔森进行了一项关于“熟练阅读者”的研究。他通过反复调查，分析大量的样本数据，确定了熟练阅读者用以理解文本的若干共同策略——联结、提问、图像化、确定重点、推测、分析和综合、监控理解。这七个特征中，提问对应着四年级的阅读策略提问，推测对应着三年级的预测，确定重点在五年级提高阅读速度和六年级有目的地阅读中有所涉及。剩下还有联结、图像化、分析和综合、监控理解几项阅读策略，我们可以根据阅读需要，继续进行关于阅读策略的拓展教学，将教材中没有明确提到的这些策略有计划地渗透到平时的阅读教学中，借鉴阅读策略单元的教学方法引导学生逐步掌握。例如：关于联结策略，我们可以安排在需要引导学生结合自己的生活进行感悟的课文中进行学习运用，如：三年級上册“学校生活”、三年级下册“多彩童年”、五年级上册“舐犊情深”等单元。图像化策略则可以安排在适合引导学生读文字想象画面的课文中，如：三年级上册“金秋时节”“祖国山河”等单元。分析和综合可安排在需要学生经过思考得出结论的课文中，如：三年级下册“寓言故事”，五年级下册“思维火花”等单元；
监控理解可安排在学生阅读理解有一定困难的课文中，如：五年级上册“爱国情怀”“舐犊情深”等单元……只有我们老师做到心中有策略，才能在教学中时时授之以“渔”，帮助学生成长为真正的熟练阅读者。
四、加强自主实践
教授阅读策略的步骤可以大致梳理如下：教师引导学生发现并讲解示范阅读策略——学生尝试练习，领悟内化策略——学生自主练习，使用阅读策略——学生熟练掌握，将习得的阅读策略运用于自己所处的真实而广阔的阅读环境之中。
“阅读策略”属于元认知范畴，这种程序性知识靠教师反复灌输是无法习得的，需要学生在阅读实践活动中，反复进行尝试、领悟、应用，从而内化为能力。在阅读实践活动中，学生的自主意识尤为重要。学习策略的过程应成为学生自主认知的过程，通过自行发现、领会，同伴讨论、分享，或教师点拨、指导，领悟阅读策略，进而在大量的阅读实践活动中反复实践运用，熟练掌握，使阅读更高效。教师在指导时应尽量引导学生从心理上到行动上都成为阅读的主体、领悟的主体、运用的主体，引导学生自主地对阅读策略进行提炼、内化、分类、综合运用。教师可充分发挥“快乐读书吧”的作用，同时博览群书，为各种阅读策略找到相匹配的文章、书籍，以便学生新学了某种阅读策略后，及时提供相应材料给学生运用该策略进行阅读实践。在学习了多种阅读策略后，还要继续引导学生在大量阅读实践中综合运用所学知识，将运用策略行为内化为自动化行为。教师可以充分发挥班级图书角、学校阅览室、各大图书馆的作用，引导学生在书海中徜徉，在真正的阅读中学会阅读。
五、巧用策略标记
在进行阅读教学过程中，和学生约定共同使用一些策略标记，先标记再具体交流，可以使阅读策略教学和练习更便捷、更有趣、更高效。例如：有的老师和学生商讨用“Y”表示“预测”，标注在要进行预测的文本中；
用“？”表示“提问”，标注在有疑问的地方；
用“T”表示“图像化”，标注在自己读出了画面的地方；
用“L”表示“联结”，标注在自己产生联结的地方；
用“√”或画横线表示“确定重点”，标注在有目的阅读时发现的重点内容上……学生边读边思考边标记，让思维留痕。此外，还可以设计各种实用的图表、使用便利贴等来帮助学生记录阅读时的所思所想，让思考的声音听得见、思考的过程看得见。共同的标记，策略化的专用“语言”，让课堂沟通更顺畅，让阅读更深入。
统编教材在阅读策略单元撒下了星星之火，教师可以点燃这些星火，让带着策略去阅读成为燎原之势，引导学生成长为会思考的阅读者。
注：本文系江西省教育科學“十四五”规划2021年度学科带头人专项一般课题“推进县域小学语文阅读教学有效实施的策略研究”（课题编号：21ZXYB009）研究成果。
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