基于主题意义探究的初中英语任务型阅读教学设计
张丽梅
阅读是读者借助语言文字获取信息、认识世界、发展思维，并获得审美体验与知识的活动（宋洁清 2020），是培养学生核心素养的一种重要途径。但是，目前阅读课仍存在模式化、碎片化和浅表化等问题，使阅读无法最大限度地发挥作用。PWP是现阶段一线教师普遍采用的一种教学模式。该教学模式有一套既定的教学流程，看似连贯，实则不然。因为读前、读中、读后三个环节是按照时间顺序进行的，与语篇之间缺乏内在的逻辑联系，导致学生在阅读课上获得的知识较为零散。此外，浅表化也是一个不容忽视的问题，它包含思维的浅层化和育人的表层化。模式化阅读教学偏重传授知识，而非引导学生深度解读文本，一方面不利于发展学生的思维，导致其思维的浅层化；
另一方面不利于传达语篇的意义和内涵，使许多育人的想法停留在口号层面（王蔷 2016），导致育人的表层化。
不少学者和一线教师不断探索解决办法，《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）提倡教师采用任务型教学法。但是，在任务型教学实践中也发现了一些问题：（1）过度强调任务本身，忽略了思维培养和立德树人；
（2）缺乏“一境到底”的意识，导致情境割裂化、零散化、无主化。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》明确指出，英语课程应该把对主题意义的探究视为教与学的核心任务。通过对主题意义进行探究，学生能够对主题的内涵和意义形成更加清晰、全面、辩证的认识，进而重构主题概念（李宝荣 2021）。尽管主题式教学有诸多优势，但它缺乏通俗易懂的学习目标引领学生学习，导致课堂效率大打折扣。
程晓堂（2018）指出，主题式英语教学不是一种完全独立的教学模式或教学方法。很多一线教师经常把主题式教学与其他教学模式或方法相结合。那么，主题式教学是否存在与任务型教学融合的可行性？探索主题式教学和任务型教学融合的可行性要从它们的共性出发。通过对相关文献的分析发现，两者在模式特点、实施条件、教学目的和教师在课堂所扮演的角色等四个方面存在共同点，具体如表1所示：
表1：主题式教学和任务型教学的共同点
从上页表1可以看出，主题式教学和任务型教学都强调创设真实情境，但主题式教学对情境提出了进一步要求，即创设有主题的情境，有效避免任务型教学中情境割裂化、零散化、无主化的现象发生。同时，任务的提出对主题式教学进行了补充，让学生有明确的生活化学习目标，便于课堂教学的展开。由此可见，主题式教学与任务型教学并不是两种互不相干的教学理念或方法，主题式教学是对任务型教学的深入，任务型教学是对主题式教学的补充，这为两者的融合创造了可能。
基于主题意义探究的任务型教学包含两个概念：一是主题式教学；
二是任务型教学。主题式教学指在真实情境中围绕主题开展教学；
根据主题确定教学目标和具体教学要求；
根据教学目标和要求设计教学活动，帮助学生实现认知和非认知学习目标（程晓堂 2018）。这段话涉及四个关键词：“主题”“目标”“情境”和“活动”。为避免主题意义探究出现浅层化、不聚焦等问题，提倡教师在探究过程中以核心问题为引领（黄正翠、彭德和 2019），这又进一步丰富了主题式教学的内涵。因此，主题式教学还应囊括“问题”这个关键词。任务型语言教学是基于任务的一种教学途径，其中最关键的词语是“任务”。
综上所述，基于主题意义探究的任务型教学应包含主题、目标、任务、问题、情境和知识等六要素，它们之间具有层级隶属关系，见图1。其中，主题是六要素的核心；
目标是主题的学术化表述；
任务是主题的具体化表述；
问题是学生探究主题意义的思维导线；
情境是主题意义探究的活动场所；
知识是主题探究的目的之一。
图1：基于主题意义探究的任务型教学六要素关系图
基于对主题意义探究下任务型教学的认识，结合人教版初中《英语》九年级Unit 11 The Shirt of a Happy Man（Part I）一课，阐述阅读课设计思路（见图2），力求通过主题意义探究的阅读教学实现学生知识的内化、能力的强化、思维的深化和价值观的优化，进一步促进其英语学科核心素养的发展（见图3）。
图2：基于主题意义探究的任务型阅读设计 图3：学生英语学科核心素养提升
（一）研读语篇，定位主题
主题意义探究应以文本主题为出发点（吕萌2020），教师在备课阶段要对文本进行充分解读，明确语篇的主题意义。只有教学解读的功夫下得深，教师才有教学的底气，教学设计才更巧妙，也才能收到预期的教学效果（李华平 2013）。
The Shirt of a Happy Man（Part I）是一篇寓言故事，属于记叙文体。该语篇主要讲述了一个闷闷不乐的国王，终日茶不思，饭不想，于是他召集医生来诊断，结果发现心理出现了问题，国王需要的是一件“快乐人的衬衣”。为了寻找这件衬衣，国王接连召来首相、银行家和宫廷乐师，竟发现大臣们虽居高位，却和他一样郁郁寡欢，因为他们一直担心失去所拥有的权力、财富和名誉，最后国王让将军在三天内找到衬衣。根据语篇大意可确定探究的主题是“寻求幸福的真谛”。
（二）走进学生，优化主题
语篇主题并不总是等同于教学主题。语篇主题体现的是作者的主要写作意图及其对文章中所反映的客观事物的基本认识和态度（王蔷 2016），而教学主题是一堂课的中心思想，是教师期待学生根据其课堂所学发展的方向。教师要把对学生的解读纳入教学主题分析，避免由于教师的“一厢情愿”，偏离了正确的教学目标（盛艳萍 2017）。如果语篇主题与学生的认知不符，教师可对其进行优化、调整，以适应学生的需求，确保其可行性。根据文章可以得知，该主题下的两个价值取向，如表2所示。
表2：The Shirt of a Happy Man（Part I）价值取向
虽然价值取向1与语篇所传达的价值观一致，但相对抽象，容易误导青春期的学生。这个年龄段的学生尚处于价值观初步形成阶段，是非观不强，可能会错误解读价值取向1为“快乐就是一无所有”，从而自暴自弃、无所作为。因此，第一个价值取向不适合作为教学主题。相比之下，价值取向2更贴近学生的现实生活，青春期的学生会遭遇各种不同的烦恼，但由于心理尚未成熟，解决问题的能力不足，因此他们需要外界的帮助，教师在教学过程中可以引导他们正视烦恼，认识到每个人都会有自己的烦恼，并学会解决烦恼，所以本堂课选取价值取向2作为教学主题。
（三）设置目标，聚焦主题
教学离不开教学主题，也离不开教学目标。主题制约着目标，目标促进学生对主题意义的探索。教学目标既要聚焦，又要发散。一方面，目标要以主题为核心画圆，让课堂教学张弛有度，不偏离核心；
另一方面，根据《课程标准》，教师要培养和发展学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力（教育部 2022）。因此，教师在设计教学目标时要充分考虑是否有利于学生这四个方面的发展。
围绕“远离烦恼，拥抱幸福”这一主题，教师设置了六个教学目标（见表3），这六个目标环环相扣、层层递进。目标1侧重提高学生的语言能力；
目标2和3强调学生语言能力和思维品质的同步发展；
目标4重点在于培养学生的学习能力；
目标5综合性较强，涉及语言能力、学习能力和思维品质三个方面；
目标6重视学生价值观的升华。
表3：The Shirt of a Happy Man（Part I）教学目标
（四）提出任务，具化主题
主题属于抽象范围，教学目标属于学术化语言，而在实际课堂中，学生需要的是具体化、通俗化、可操作的学习目标引领。通过达成学习目标，学生逐步实现对主题的深度理解。教师有必要将晦涩难懂的教学目标转化为简单易懂的学习目标，即学习任务。学习任务最大的优势在于对学生动机的影响。给学生一个问题让其解决，或一个具体任务让其完成，会使其产生好奇心，解决问题或完成任务后会产生成就感（岳守国 2002）。
因此，教师将表3所示的教学目标转化为学习任务，即“根据所学知识写信帮助同学解决烦恼”。解决烦恼的前提是正确认识烦恼。教师可引导学生学习语篇 The Shirt of a Happy Man（Part I），加深对烦恼的认识，然后根据自己的理解，利用所学知识通过小组合作写信帮助同学。
（五）设计主线，建构主题
开展主题意义探究教学，教师要牢牢把握和抓好三条主线，即问题线、情境线和知识线。问题线是一堂课的思维导线，带领学生体验不同的情境，循序渐进地深入主题。情境线是一堂课的明线，也是课堂的载体，为学生学习提供生活化的真实环境，带领他们于无声中完成学习任务。但是，开展主题意义探究并不是为了让学生掌握情境，而是借助情境熟悉教材，理解知识，解决问题。在教学中知识线不可或缺。这三条主线要贯穿课堂教学的各个环节，立体、交叉，引领学生开展探究学习，促进英语学科核心素养的发展。
在主题引领下，教师根据情境的发生、发展和结局，以问题为纽带，层层深入，步步推进，帮助学生在学、思、究、悟中形成清晰的知识脉络。三条主线如图4所示。
图4：The Shirt of a Happy Man（Part I）主线图
（六）组织活动，深入主题
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”教师要通过一系列活动培养学生的语言理解和表达能力，推动其对主题的深度学习，帮助他们建构新概念，体验不同的生活，丰富人生阅历和思维方式，树立正确的世界观、人生观和价值观，实现知行合一（教育部 2020）。
首先，学生观看一个关于考前焦虑的视频，感受焦虑的情绪；
其次，通过free-talking回顾自身烦恼，在已发的空白纸条上写下自己的烦恼，写完后投进烦恼瓶（Worry Jar）；
再者，通过阅读语篇The Shirt of a Happy Man（Part I）深入认识烦恼，认识到“有烦恼是一件正常的事，任何人都会有烦恼，无论是什么身份、地位”，因此要学会正视烦恼；
最后，组长代表小组从烦恼瓶抽取一个烦恼纸条，整组以口头形式合作写一封信，帮助同学解决烦恼，准备好后个别小组上讲台分享建议，供有相同或类似苦恼的同学参考。
其中，第四个阅读活动包含5个子活动，每个子活动分别对应1—3个评价手段，包括理解类评价和记忆类评价，其中理解类评价手段是为了检测学生对语篇的理解情况，而记忆类评价手段有助于检测他们对关键信息的记忆情况，两者相辅相成、缺一不可，如表4所示。
表4：阅读活动及评价手段
基于主题意义探究的任务型教学是主题式教学和任务型教学的有机融合，有利于促进学生深度学习，逐步提高其英语学科核心素养。但它是否可以被广泛应用于任何一种课型，又或只适用于阅读课的教授？就阅读课而言，该方法能否适用于任何一种文学体裁，又或者只适用于个别类型的文体？这些问题都有待进一步探讨。
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