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科尔伯格道德教育理论及其对中国道德教育启示x

时间:2021-03-21 08:14:38 来源:爱作文网  爱作文网手机站

科尔伯格道德教育理论及其对中国道德教育的启示

一、 科尔伯格的道德教育理论

劳伦斯 • 科尔伯格( Lawrence Kohlberg ,

1927—1987)是美国当代著名的心理学家、道德 哲学家和教育

家。他指出 : “我的道德研究是从皮亚杰的阶段概念和他认为儿 童是一个哲学 家的看法出发的。”[1]在此基础上,科尔伯 格建立了自己的道德发展理论,其道 德教育理论是其道德发展 理论的扩展、 延伸和实践, 他主张道德教育的主要目的是激发儿 童 的积极思维,发展儿童的道德推理能力,使道德思维向更高 的阶段发展,以推进道德行为的完善。

批判之上的建构 科尔伯格在对美国上世纪二三十年代流行的品格教育和价 值澄清学派批判的基础上,建立起 以发展儿童的道德水平为目 的的道德教育模式。

科尔伯 格认为, 道德是可教的, 但不能要求学生死记硬背 道德条目,不能以权威身份向学生进行道 德观念的灌输。正确 的方法是引导学生对道德两难问题的冲突进行基本判断, 在积极 的思索 中,使学生不断发展或建构自身的道德观,将道德原则 内化为自己的价值取向和道德观,从 而促进学生道德水平的发 展。他对价值澄清学派的观点进行了批评。

 价值澄清学派的基本 出 发点是,现代青少年在价值多元的社会 ,容易陷入价值混乱。

 因此,学校道德教育的任务是帮助青少年澄清和形成自己的价 值。价 值澄清学派认为,价值是个人关心、反省和选择的个人 经验之结果,而不是社会外部力量强 加和影响的结果。科尔伯 格对这种价值相对论和个人主义立场进行了激烈的批评。首先, 他 从 道德心理学和道德哲学的研究出发, 指出无法证明“一切 价值都是相对的、个人的”这个条 件成立;其次,他认为,如 果接受一切价值都是相对的相对主义价值观, 学校则无法也不应 该将任何特定的价值教给学生。

因此,科尔伯格指出: “道德发展的方法――一方面不同于 相对论的个人主义,另一方面又 不同于灌输方法。”[2]即

道德教育绝不是对道德规范的识记,也不只是帮助 个体澄清自 己的价值观念, 而是真正地促进道德认知的发展, 道德认知发展 的核心内容则是 道德判断的发展。

(二)以发展为道德教育的目的 发展性的道德教育目的是指使儿童向他们所处的道德阶段 的下一阶段发展。科尔伯格指出, “道德教育的目的,乃在于 刺激儿童个体自身的道德判断能力的自然发展,促进他们以自 身的道德判断来控制自己的行为。

 把道德教育的目的拟定为促进 发展,而非固定价值观念的 教导的吸引人之处乃在于,其用意 是要辅助儿童在他们原有的道德水平的基础上,朝着进步 的方 向向前踏进,而非仅把外来的模式强加于儿童身上”[ 3]。道

德教育的目标 具体细分为三方面的内容: 一是促进道德阶 段的 向上发展,二是使儿童新获得的更高级的道德推理能力的普遍 化,三是使更高层次的道 德推理在学生的日常行为中得到践行。

道德判断 科尔伯格认为,道德教育的关键在于促使学生道德判断能 力的提升,“儿童道德的成熟与否 ,其标准是其作道德判断的 能力,以及形成自己的道德原则的能力, 而非他顺应在他们周围 的成人的道德判断的能力”[3]( 3 0 2 )。而发展道德判断 的最终目的是完善个 体的道德行为。“虽然,我们还不能确定 地说,道 德判断的促进,会在道德行动上产生效果,但是,研 究结果显示,儿童在判断层次和实际行 动之间,有相当高的关 联,这为我们带来相当乐观的信息。”]3]( 3 0 2 )鉴 于道 德判断和道德行为的直接相关性, 道德判断所促进的道德思维的 提高和行为的完善才是 道德教育的终极目的。道德判断包括内 容和结构两方面。所谓道德判断的内容就是对道 德问题所作的 “该”或“不该”、 “对”或“错”的回答; 所谓道德判断的结 构则指的是判 断 的理由以及说明过程中所包含的推理方式。

 判 断道德的发展是根据道德判断的结构(即思考 的方式),道德 发展的机制是道德判断的认知结构的变化发展过程。

 道德判断的 结构限定 了道德发展的阶段。

 科尔伯格的“三水平六阶段 ”理 论就是依据道德判断的结构划分的。

二、 学校道德教育 科尔伯格认为学校道德教育是十分重要的,传统学校道德 教育的失败或许不是因为学校无力 影响儿童的品格, 而在于 美 国传统的品格教育概念不适当, 已经有许多证据表明, 当我们采 用一种非传统的品格教育 概念时,学校就有能力对道德发展产 生积极的作用。而且,科尔伯格否定和批判将道德教育 植入宗 教教育,以宗教教育代替道德教育的方法。他认为,“正式的宗 教教育对于道德的发 展,并未占有特别重要或独特的地位,至 于公立学校和家庭则相反地, 应该扮演重要而独特 的角色”[ 3]

( 3 0 3 )。

在学校道德教育方法方面, 科尔伯格根据其道德发展理论, 提出了两个著名的道德教育策略 ――道德讨论策略和公正团体 策略。

道德讨论法 道德讨论法是科尔伯格提出的第一个学校道德教育干预策 略,是儿童道德发展哲学和心理学 在教育实践中的具体应用。

 道德讨论的方法包括两个重要的方面: 一是引起儿童的道德认知 冲突和不确定性, 二是向儿童提供高于其原有发展水平一个阶段 的道德推理方式。

在道德讨论的实施中,体现了几个方面的优势。首先,掌 握受教育者的发展阶段是实施道德 教育的基础和前提。科尔伯 格认为, 道德认知的发展具有阶段性的特征, 它是根据道德认知 发展的阶序进行的, 一个阶段的道德认知成熟之后才能顺利地达 到下一阶段的道德水平。

 可 以 通过道德两难问题中学生对于问 题的判断角度和其分析问题的价值取向,测量学生的道德认 知 水平,因材施教,推动其道德水平向前发展。

其次,个体间的交互活动、道德决策和个体之间的道德讨 论、争执将产生“角色承担机会” ,个体的角色承担机会为其 道德发展提供了必要条件。

 个体社会化的发展经历了具体个人的 观点、社会成员的观点和超越社会的观点三个阶段。

 道德发展必 须经由社会性的刺激,角色 承担可以使个体在社会活动中想到 他人的处境,考虑到他人的态度,意识到他人的思想和存 在, 为他人着想。

最后,通过对道德两难问题的讨论,可以使学生在解决道 德困境的交流中,意识到自己 的道德水平。只有在自我认知的 深化中,方可增强个体的主动性,使其提高认识,端正行为 。

 这种方法类似于苏格拉底的诘问式教学法, 因此, 又被称作“新 苏格拉?「住狈a^?

科尔伯格早期致力于通过道德讨论法来促进儿童和青少年 道德判断的发展,取得了一定成 效。但是他发现道德讨论的操 作程序十分复杂, 在实践中不容易实施,而且讨论的作用对抽 象思维发展较差的学生效果较差,特别是这一 模式仅限于个体 的道德发展,不能从总体上解决道德判断与道德行动的关系问 题,不能确保 解决真实情境中的道德?厂逋弧* ?

(二)公正团体法

1969 年科尔伯格访问了一所以色列集体农庄学校,那里的

集体道德教育方式引发了他的兴趣 。受此启发,科尔伯格在对 柏拉图、杜威教育思想的吸收, 对涂尔干教育思想的重估以及 在 其本人的“监狱实验”的基础之上, 逐步探索实践创造出一种新 的道德教育方法――公 正团体法。

 科尔 伯格认为, 通过建设更 高阶段的集体规范和团体观念, 可以更好地促进学生的道德行为

:4]。这一方法主要通过师生的民主参与活动,营造公正的团 体氛围,使学生积极地参 与社会生活、关心社会,帮助他们养 成知行合一、言行一致的道德品质。公正团体法实施的 方案在 不同 的条件下会有不同的内容,但其基本目标都在于培养学生 的集体感。在公正团体法 中,教师 的角色也相应地发生转变, 他们不再是道德讨论法中学生道德发展的促进者, 而成为学生道 德社会化的促进者,其目的是促进学生的亲社会能力。

公正团体道德教育方法的实施促进了学生道德的发展,为 学生创设了一种集体道德环境, 要 求学生自主决策、 自觉践行、 自我约束,发挥学生自我管理和自我教育的积极性, 并实现从 他 律向自律的转化,增强了学生的“慎独”能力。

学校不扮演价值中介的角色 科尔伯格明确了学校作为道德教育的功能所在, 即“学校, 如同政府,其基本功能乃在维系 和传递某些但非全部的社会中 为人共同协议的价值体系。

 社会中最基本的价值观念, 可以说 是 ‘道德价值',而主要的道德价值,至少在我们的社会中,乃是 正义的价值观念”]3 ]( 2 9 5 )。在此,他提出了正义的价

值观念是道德价值的中心。

科尔伯格认为,在学校道德教育中,学校不扮演价值中介 的角色,而是以基本价值体系为根 基,以正义为核心,在可实 施的道德教育策略的运用中, 提高学生的道德发展水平。

 有些道 德教育,比如宗教所承载的道德教育,扮演着价值中介的角色, 它将一部分人的价值观念通 过道德教育的形式传达给另一部分 人,而从本质上来说,道德教育并不承担此责任和义 务,道德 教育所传递的价值体系应当是以正义为核心的最基本的价值观 念,“政府也好,法 律也好,或是学校也好,都不扮演一种中 介的角色,把大多数人的价值观念施诸少数人身 上”]3: (2

9 6)。

科尔伯格认为, 美国教育工作者不乐于把对于国家的屈从, 或是“服务”,当作道德教育的 最终极的内涵。相反,在他们 企图为道德教育的内容和目标建构某些具有综合性的概念时, 通常着眼于一套德目的谆谆善诱:诚实、负责、服务、自制等等

:3] ( 2 9 8 )。

 然而,“社会在诸如‘诚实’等字眼上所获

得的协议,潜伏了许多对定义不一致的看法,它 在什么时候应 该妥协以构成其他的价值或德目,也是颇多争议的”[ 3](2

98) 。当这些概念不具有强烈的稳定性时,便成为一个具体 情境中具有相对性的道德概念。其标 准不再是基于部分人所传 达的道德教育规范的声音, 而是基于已经内化于个体的基本价值 体 系。因此,科尔伯格总结道:“我们社会的基本价值观念之 所以基本,并非因为他们代表大 多数或甚至毫无异议的协议, 而是在于它代表着普遍性的价值观念,不论占多数或是占少数 的人们,都可用以支持他们自己的信念。”[ 5]

三、对中国道德教育的启示 中国的“德育”原是“道德教育”的简称,但其概念和一 般的道德教育概念有些不同,它 是一种超越“道德教育”范围 的“大德育”。

 严格说来,中国并没有单独开设的“道德 教育” 课程,而是将政治教育、 思想教育和心理品质教育结合起来的综 合课程。学校道德教 育实效低下的原因是多方面的,中国现行 的道德教育最大的问题便是与意识形态教育之间的 界限模糊, 是具有倾向性的道德教育,这是由许多历史和文化因素所造成 的,实效低下的主 要表现是无主体的道德教育模式。

 在哲 学认 识论范畴中,主客体是一对对立的概念,而在教育的过程中,主 客体的关系更加复杂。

 传统的以教师为主体,以学生为客体, 主体对客体实施有计划、有目的、有组织的影响 的单向教学模 式忽视了学生的主体性。科尔伯格道德教育理论对此提供了借 鉴,其表现 在以下几个方面。

第一,中国的道德教育中,对道德主体的价值认识不够, 将一方的价值强行规范和限制于道 德主体,对道德主体进行限 制和防范。

 试图通过一切可能的方法和措施, 使学生接受并最终 形成社会所要求的、固定的道德价值观念和道德行为规范。

科尔伯格否定教育者所扮演的这种价值代言人的角色,他

认为,在学校道德教育中,应以基 本的价值体系为根基,以正

义为核心,在可实施的道德教育策略的运用中, 提高学生的道德 发展水平,这对于中国道德教育具有一定的启示。

第二,道德目标的设定不能从实际出发,不能根据道德主 体的需求来设定,道德教 育缺乏感召力。

科尔伯格认为,道德的发展遵循着由低级向高级发展的不 变的、普遍的顺序阶段。在一切文 化中,除了严重的身心缺陷 外,发展总是依序向前发展,不能逆退,也不能逾越。文化和教 育可以加快、延缓或阻止个体道德的发展,但决不能改变其阶 段顺序。在儿童的道德发展过程中,当发展停留在一个特定的阶 段时,对于那些不适合其 道德水平的情形,儿童就会拒绝这些 情形对他们的影响。因此,在道德教育中,关键在于如 何建构

恰当的目标和内容以符合学生的道德发展规律。 合理的道德教育

内容的确立、实施是 进行道德教育的首要基础,道德教育的初 始状态是立体的,不同 的人、不同的群体、不同的年级,其道 德水平都存在差异,这就决定了道德教育过程的多层 次性。在

道德教育内容实施的过程中,忽视学生的层次性和道德发展的渐 进性必 然导致不能因材施教,从而无法达到预期的目的。

第三,在道德教育方法上,把学生看作单纯的受动方,无 视其兴趣和需要,不尊重学生的个 体差异和独立人格,道德教

育所具有的情感性和丰富性就会消失殆尽。在这种忽视道德主体 的主 体性的教育体制下培养的学生必然缺乏创造性、独立性和

主动性,缺乏自主自律能力,缺 乏进取精神,表现为盲目从众

和循规蹈矩。

科尔伯格关于道德教育的“认知一一发展”的方法在教育 学上的逻辑结论必然是:灌输是无 效 的。它不仅不能起到良好 的教育效果,反而在很大程度上禁锢了学生的思想, 阻碍了他们

的自主性和创造性的发展,其本身就是“不道德的”。“课堂 道德讨论法”和“公正团体法 ”就是对道德教育模式的探索。

 科尔伯格通过“课堂道德讨论法”和“公正团体法”,为道 德

教育的方法提供模型和示范, 这两种方法的共通之处在于: 在道 德教育过程中,尊重学生 的主体性与自 由意志,让学生通过自 己的理智活动和实践获得道德上的进步, 即在教学中,以受教育

者为 中心,发挥学生的主体性。科尔伯格认为,教师和学生都 是具有主体性的个人,教育活动 是主体间的交往,是主体与主

体之间的交流和对话,不同主体在相互交流、相互作用的过 程

中体现其内在属性,在平等而和谐的交往对话之中进行道德教 育,这种主体间道德对话的 道德教育模式是一种平等的伙伴式 关系。

第四,科尔伯格的科学性的道德教育研究方法为我国道德 教育提供了借鉴。德国著名心理学 家林德曾说:“我感到震撼

的是,科尔伯格第一次将道德的研究界定为一种科学研究, 而在

此之前我接触的所有教科书中, 至少在德国是这样,道德研究统 统被归于情感的研究,道德是永远被排斥在正统的科学研究范

畴之外的。”[6]科尔伯格把实证研究植入传统的 道德教育

之中,增强了其科学性,使道德教育研究取得了长足的发展。

综上所述,科尔伯格的道德教育理论在多个方面对中国的道 德教育具有借鉴意义, 科尔伯 格改革了道德教育的内容和方法, 促使外在强化和内在的体验统一起来。

当然,对于其理论的探讨和研究并不是主张对其理论的回 归和追随,而是在可操作的范围 内,汲取营养以发展当下的道 德教育改革。“素质教育”和“应试教育”作为中国独有的用 法有其自身的文化背景和内涵。

 西方国家则无所谓“素质教育” 和“应试教育”之区 分,在他们看来, 教育即为“素质教育”, 旨在提高学生的能力和素质。

 因此,在我国的素 质教育改革中, 对于西方教育模式的借鉴是有选择性的。

 不同的教育方法和教育 内容的移植 必须切合本国的文化背景,纯粹的照搬是不切实?」 实摹* ?

(作者:罗俊丽 中国民大学哲学院博士生, 北京 100872)

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